Entwicklungspsychologie

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Entwicklungspsychologie: Eine Einführung in die Erklärung menschlicher Entwicklung

ISBN: 
978-3-531-17006-0

Dieses Lehrbuch handelt von der Erklärung der menschlichen Entwicklung. In ihm wird nicht in erster Linie beschrieben, wie sich verschiedene Funktionsbereiche wann verändern, sondern die Frage gestellt, wie man dies erklären kann – d.h., warum dies geschieht. Das Buch stellt also – im Unterschied zu anderen Lehrwerken – die Prozesse und Mechanismen und ihre Wechselwirkungen in den Mittelpunkt: das, was Entwicklung „antreibt“ und „gestaltet“.

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Gängige Theorien sowie bestimmte Funktionsbereiche und Lebensabschnitte werden an unterschiedlichen Stellen jeweils als Beispiel oder zur Erläuterung herangezogen.

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BegriffErklärung
AdaptationAdaptation meint die Anpassung von Organismen an die jeweils vorherrschenden Umweltbedingungen. Der Begriff bezeichnet in der Evolutionstheorie die selektive Erhaltung solcher Varianten einer Art, deren Fitness höher ist als die anderer Varianten. Fitness bedeutet dabei nicht, dass der gesündeste ("fitteste") Organismus besteht, sondern vielmehr der am besten passende ("to fit").
AkkommodationBei der Akkommodation (nach Piaget) werden bereits vorhandene Schemata verändert oder auch neue Schemata gebildet. Wenn eine neue Information nicht in ein bereits vorhandenes Schema eingefügt werden kann, wird dieses angepasst (oder ein neues Schema gebildet), so dass die Information nun passend eingeordnet ist. Im Rahmen des Zwei-Prozess-Modells der Entwicklungsregulation nach Brandtstädter wird der Begriff der Akkommodation auch gebraucht, allerdings in einem etwas anderen Kontext (siehe Zwei-Prozess-Modells der Entwicklungsregulation).
AktualgeneseDie Aktualgenese bezieht sich auf kurzfristige Veränderungsprozesse innerhalb einer Person (oder eines Organismus), wie beispielsweise die unmittelbare Reaktion auf ein Ereignis oder die aktuelle Entstehung einer Absicht.
Anlage / UmweltBei der Anlage-Umwelt Debatte geht es um die Frage, ob und in welchem Maße die individuelle Ausprägung von psychischen Eigenschaften des Menschen (z. B. Intelligenz, Empathiefähigkeit) bereits bei der Geburt feststehen bzw. in welchem Maße sie durch die Erfahrungen und Einflüsse im Laufe des Lebens beeinflusst, gestaltet und geprägt werden.
ÄquilibriumÄquilibrium kann auch mit Gleichgewicht übersetzt werden, ein Disäquilibrium wäre folglich ein Ungleichwicht. In der Psychologie wird der Begriff meist mit Jean Piaget in Verbindung gebracht. Ihm zufolge kann ein Disäquilibrium entstehen, wenn zum Beispiel eine neu eintreffende Information nicht in ein bereits existierendes Schema assimiliert werden kann (siehe "Assimilation"). Durch Akkommodation kann das Gleichgewicht wiederhergestellt werden.
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  • Die sogenannte "aktionale Perspektive" der Entwicklungspsychologie geht davon aus, dass Menschen Koproduzenten ihrer eigenen Entwicklung sind: Nach dieser Auffassung gestalten wir uns und unsere Entwicklung zum Teil selbst. Worin liegt das Potential dieser Idee, wo liegen Grenzen, wo gibt es vielleicht auch grundsätzliche Probleme?

    Lösung

    Der Grundgedanke dieses Ansatzes ist es, dass Entwicklungsziele (Entwicklungsaufgaben), die Menschen sich selbst auswählen und aktiv verfolgen, insbesondere im Erwachsenenalter ein Einflussfaktor für den Entwicklungsverlauf werden können (Beispiele: Wahl einer Ausbildungsrichtung; Entscheidung für eine Therapie, um sich selbst zu verändern). Insbesondere in Kulturen mit hohem individuellen Gestaltungsspielraum kann dieses Konzept zur Erklärung individueller Unterschiede von Entwicklungsverläufen beitragen. Allerdings sind dem individuellen Einfluss auf die eigene Entwicklung (ebenso wie auf die Entwicklung anderer) natürliche (z.B. biologische: genetische) und kulturelle Grenzen gesetzt (z.B. normierende (was ist erlaubt?) oder wissensbedingte (welche technischen Möglichkeiten gibt es?)). Die theoretische Integration von Prozessen der "Selbstgestaltung" muss allerdings komplexe Interaktionsdynamiken für Entwicklungsprozesse berücksichtigen, denn die Möglichkeit der Selbstgestaltung setzt ihrerseits zahlreiche entwicklungsabhängige Kompetenzen (z.B. Fähigkeit der Zielsetzung, Zielauswahl und Zielverfolgung) voraus, die nicht alle wiederum selbstgewählt sein können.
  • Bitte diskutieren Sie, unter welchen Bedingungen und bei welchen Fragestellungen eine entwicklungspsychologische Frage besser mit einer querschnittlichen als mit einer längsschnittlichen Studie untersucht werden könnte.

    Lösung

    Grundsätzlich stehen für entwicklungspsychologische Fragestellungen (und also Hypothesen) Annahmen über individuelle Veränderungen im Vordergrund, deren Prüfung in der Regel Längsschnittdaten voraussetzen. Das gilt insbesondere dann, wenn experimentelle Designs (randomisierte Zuweisung mit systematischer Variation der UV) nicht möglich sind (Entwicklungsinterventionen sind durchaus möglich, aber in vielen Fällen – etwa für die Bedeutung individueller Ressourcen – nicht, zumal dann nicht, wenn längerfristige ("nachhaltige") Entwicklungseffekte untersucht werden sollen). Gleichwohl sind querschnittliche Designs auch dann vorzuziehen, wenn Kohorteneffekte entweder unwahrscheinlich (nicht theoretisch begründbar) oder möglicherweise selbst hypothesenwidrig sind (z. B. weil sie auf kulturelle Moderatoren hinweisen). Daher ist die Wahl des Designs in jedem Fall (in Abwägung möglicher in Kauf genommener Fehler) zu begründen.
  • Es gibt die Position, dass die Stabilität einer Fähigkeit, Eigenschaft oder Funktion nicht der Gegensatz, sondern ein Spezialfall von Entwicklung sei. Bitte diskutieren Sie diese These kritisch unter Beachtung von Argumenten für und gegen diese Position.

    Lösung

    Wenn Entwicklungspsychologie nicht die – immer kontextrelative – Beschreibung von Verläufen, sondern ihre Erklärung unter Verweis auf Prozesse und Mechanismen zum Gegenstand hat, dann muss der Fall, dass entwicklungsregulative Prozesse unter bestimmten Bedingungen auch (mindestens temporäre) Stabilität hervorbringen können, systematisch berücksichtigt, d.h. in die entsprechenden theoretischen Modelle eingeschlossen werden. Wenn beispielsweise Veränderungen der Selbstbeschreibung im jungen Erwachsenenalter, Anpassungen von Zielen im höheren Alter oder die Veränderung kognitiver Schemata in der mittleren und späten Kindheit Ausgangspunkt und Explanandum entwicklungspsychologischer Erklärungen sind, die u.a. auf akkommodative Prozesse verweisen, dann ist die Möglichkeit, dass das Resultat akkommodativer Anpassungen auch Stabilität (z.B. des Wohlbefindens) sein kann, stets impliziert. Allerdings ist es gerade die Pointe derartiger Erklärungen, dass die Stabilität nur auf bestimmten Ebenen bestehen (d.h., eben durch diese Prozesse erzeugt) sein könnte (auf der Ebene, auf der die Prozesse selbst arbeiten, hat es dazu ja aber Veränderungen – eben: Regulationen – gegeben). So könnte etwa die Stabilisierung des Selbstwertempfindens in der Konfrontation mit Krisen oder Verlusten erreicht werden durch die Veränderung (Anpassung) identitätsbestimmender Merkmale oder Bewertungen. Der vermeintliche Gegensatz von Stabilität und Veränderung löst sich daher bei näherem Besehen häufig als ebenenabhängig gleichzeitig auftretendes Phänomen auf: Stabilität durch Veränderung.
  • Verschiedene Studien zeigen, dass auch solche Theorien, die ursprünglich universelle Geltung beansprucht haben (z.B. Bindungstheorie von Bowlby, Entwicklungstheorie von Erikson) möglicherweise vom Kontext abhängen (in anderen kulturellen Bedingungen nicht uneingeschränkt gelten). Bitte diskutieren Sie, inwieweit das die Geltung und die Nützlichkeit dieser Theorien grundsätzlich infrage stellt: Kann man dennoch weiter mit Ihnen arbeiten? Welchen Nutzen, welchen Erklärungswert können sie dennoch haben? Oder wäre es sinnvoller, sie durch neue Theorien zu ersetzen?

    Lösung

    Auch wenn es zutrifft, dass diese Theorien (sofern man den angesprochenen Befunden tatsächlich trauen kann, also u.a. vorbehaltlich von Replikationen) nicht in der ursprünglichen – universell formulierten – Form wahr sind, ist das umstandslose Fallenlassen weder eine notwendige noch eine fruchtbare und sinnvolle Reaktion. Zu prüfen ist vielmehr, ob spezifische Randbedingungen und Einflussfaktoren (Moderatoren) in die Theorie aufgenommen werden können, die den tragfähigen Gehalt bewahren, ohne die kritischen Befunde zu ignorieren (könnte beispielsweise die "Wahl" – und Zahl – von Bindungspersonen flexibler gedacht werden, ohne die Notwendigkeit zu bestreiten, das kleine Kinder hinreichend sichere und verlässliche Interaktionserfahrungen (Zuwendung, Versorgung, etc.) benötigen?). Dies ermöglicht die progressive Weiterentwicklung von Forschungsprogrammen – und damit die konstruktive Nutzung kritischer Befunde. Unabhängig davon bleibt die Anwendung der Theorien auch in der "klassischen" Formulierung in dem (kulturellen) Kontext, für den sie bewährt sind, weiterhin nützlich (obwohl auch hier eine Erweiterung der Theorie diesen Nutzen verbessern helfen könnte).
  • Gelegentlich wird entwicklungspsychologischen Theorien vorgehalten, in ihnen seien normative Prämissen enthalten oder vorausgesetzt, würden aber nicht als solche deklariert. Dies schränke ihre Geltung und Tragfähigkeit ein. Bitte diskutieren Sie am Beispiel der Theorie zur Entwicklung des moralischen Urteils von Kohlberg diesen Einwand: Trifft er auf diese Theorie zu? In welchen Aspekten der Theorie lassen sich normative (d.h.: nicht empirisch begründete) Voraussetzungen identifizieren? Inwiefern schränkt das die Reichweite oder Tragfähigkeit, vielleicht auch die Prüfbarkeit der Theorie ein? Setzt der Vorwurf selbst vielleicht seinerseits ungeprüfte Annahmen voraus (Stichwort Wertfreiheit von empirischer Wissenschaft)?

    Lösung

    Der Anspruch wissenschaftlicher (empirischer) Theorien ist es, die Welt zutreffend zu beschreiben und Zusammenhänge zu erklären, das heißt: allgemeine kausale Mechanismen zu benennen. Abgesehen davon, dass diese Theorien (und Befunde) niemals mit letzter Sicherheit belegt werden können, ist es jedenfalls unstrittig, dass aus diesen Theorien und Befunden normative Bewertungen oder Forderungen nicht abgeleitet werden können. In diesem Sinne kann Wissenschaft keine Normen begründen. Natürlich können Forderungen an die (empirische) Wissenschaft erhoben werden (z.B. die Forderung, nicht zu behaupten, sie könne Normen begründen) – aber diese Forderungen müssen dann anders begründet werden als (empirisch) wissenschaftlich. Kohlbergs Theorie setzt, wenn sie als Theorie über eine eigene Entwicklungsdomäne (Moral) und nicht als ein Anwendungsfall der kognitiven Entwicklung (Begründungskomplexität moralischer Urteile) verstanden wird, eine moralische Hierarchie (implizit) voraus: Die Entwicklung von präkonventioneller zu konventioneller und postkonventioneller Moral(begründung) ist nur dann eine Weiterentwicklung, wenn postkonventionelle Begründungen ein "höher" oder "weiter" gegenüber präkonventionellen bedeutet (analog: formale Operationen sind komplexer als konkrete). Diese Reihung von Moralen aber ist selbst eine moralische Wertung – andere Begründungen (z.B. andere Kulturen) könnten dies anders bewerten. Andere Reihungen aber würde die Interpretation der Befunde grundlegend verändern (z.B. würde der Befund, dass nur relativ wenig Menschen die zweite Stufe des dritten Niveaus erreichen, dann eine "gute" Nachricht sein, wenn das zweite Niveau als das höchste angesehen werden würde). Analoge Einwände könnten im Hinblick auf Unterschiede zwischen den Geschlechtern formuliert werden (Fürsorge statt Autonomie als höchster Wert). Die Befunde im Rahmen dieser Forschung stehen damit nicht infrage – wohl aber die Interpretation im Hinblick auf das "moralische Niveau". Dies mahnt zugleich nochmals, kulturelle Diversität argumentativ sorgfältig zu beachten: Divergenz ist nicht per se ein Einwand gegen Hierarchie (es erreichen auch nicht alle Menschen die Stufe komplexer mathematischer Operationen), aber sie könnte beispielsweise ein Hinweis auf verschiedene Maßstäbe sein.
  • Manchmal haben Theorien ungeachtet terminologischer Unterschiede ein sehr ähnliches Thema, manchmal haben Theorien ungeachtet terminologischer Ähnlichkeiten sehr verschiedene Themen. Das Zwei-Prozess-Modell (Brandtstädter) ist vielleicht für beides ein Beispiel: die Gemeinsamkeiten etwa zur Kontrolltheorie der Lebensspanne (Heckhausen) einerseits, die Unterschiede zu den Prozessen der Akkommodation und Assimilation bei Piaget andererseits könnten dieses Problem illustrieren. Bitte diskutieren Sie jeweils, wie große Gemeinsamkeiten und Unterscheide zwischen den drei genannten Theorien sind.

    Lösung

    Die beiden Prozesse (Akkommodation und Assimilation) beziehen sich im Zwei-Prozess-Modell auf die Anpassung oder Beibehaltung bewertender (normativer) Setzungen (Wünsche, Ziele, Bewertungen etc.) in der Konfrontation mit Hindernissen ihrer Realisierung, in der Theorie der kognitiven Entwicklung dagegen auf die Anpassung oder Beibehaltung kognitiver (also beschreibender) Schemata. Der Gegenstand der betrachteten Anpassungsprozesse ist daher durchaus verschieden. Dennoch könnten die Anpassungsprozesse selbst durchaus vergleichbar, konvergent, überschneidend oder sogar identisch sein – dies ist in beiden Theorie bislang kaum (theoretisch und empirisch) untersucht. Die Kontrolltheorie der Lebensspanne unterscheidet ebenso wie das Zwei-Prozess-Modell zwei Reaktionstypen auf erlebte Blockaden von Zielverfolgungen: einer auf das Problem gerichtete lösungsorientierte Reaktion ("Primäre Kontrolle: Changing the world", "Assimilation") steht eine auf die Einordnung des Problems als Problem orientierte Anpassungsreaktion ("Sekundäre Kontrolle: Changing the self", "Akkommodation") gegenüber. Jedoch stehen dieser hohen Konvergenz der beiden Theorien mehrere wichtige Unterschiede gegenüber. So sieht die Kontrolltheorie der Lebensspanne explizit Prozesse der Regulation ("Orchestrierung") zwischen diesen beiden Reaktionsformen vor (die im Zwei-Prozess-Modell nicht benannt werden). Umgekehrt wird die Konnotation der problemauflösenden internen Anpassungsformen als ("sekundär") kontrollierbar im Zwei-Prozess-Modell ausdrücklich bestritten: Akkommodative Anpassungsprozesse sind nach diesem Modell typischerweise nicht steuerbar, häufig nicht bewusst (vielleicht nicht bewusstseinsfähig). Das Zwei-Prozeß-Modell behauptet zudem kein Primat ("primär" versus "sekundär") eines der beiden Prozesse. Daher ordnen beide Modelle die jeweils konkret wirksamen Anpassungsprozesse den beiden Modi möglicherweise unterschiedlich zu.
  • Bitte diskutieren Sie die These, dass Probleme, Aufgaben, Herausforderungen oder Krisen (auf das Wort kommt es nicht an) der "Motor" von Entwicklung sind. Welche Theorien oder Ansätze passen gut zu dieser These, welche weniger oder gar nicht? Wie könnte man diese Idee zu einer theoretischen Integration nutzen, welche Gefahren liegen vielleicht auch darin?

    Lösung

    Obwohl die Gefahr beachtenswert ist, wichtige Unterschiede zwischen "Problem", "Krise", "Entwicklungsaufgabe", "Konflikt" oder "Disäquilibrium" zu unterschätzen, ist doch auffallend, dass fast alle klassischen und modernen Entwicklungstheorien das Bestehen solcher Herausforderungen als Ausgangspunkt, häufig geradezu als charakteristisch oder auch als "Motor" für Entwicklung anzusehen. Entwicklung als Anpassungsreaktion auf eine solche Ist-Soll-Diskrepanz zu interpretieren eröffnet nicht nur eine Perspektive auf Gemeinsamkeiten verschiedener Theorien, sondern vielleicht tatsächlich auf einen theorieübergreifenden integrativen Ansatz. Der bei Piaget besonders gut ausgearbeitete Gedanke, dass der Anlass für mögliche Veränderungen in einem Widerspruch (Problem) besteht, dass eine Re-Aktion erfordert, weil es das Gleichgewicht der aktuellen kognitiven Struktur gefährdet, kann, wenn man ihn auch auf andere als kognitive Strukturen anwendet, vielleicht als gemeinsamer Nenner von Entwicklungsbedingungen gedacht werden. Auch Theorien, die diesen Aspekt auf den ersten Blick weniger explizit formulieren (Psychoanalyse), weisen bei genauerer Betrachtung auf die dynamischen Effekte von Ist-Soll-Differenzen (hier: "Konflikte") hin, die Auslöser für den jeweils folgenden Entwicklungsschritt sein können (z.B. Entwicklung des Über-Ich als Antwort auf den ödipalen Konflikt). Biologische "Reifungstheorien" scheinen diesen Gedanken auf den ersten Blick besonders wenig zu implizieren (stattdessen vielleicht: "vorprogrammierte" Reifungssequenzen), aber die Frage, wie eine solche Sequenz tatsächlich funktioniert (Was treibt sie an? Wieso bleibt sie nicht stehen?), könnte auch wieder auf kybernetische (Ist-Soll) Prozesse hindeuten. Dieser Gedanke ist bislang nicht systematisch (theorieübergreifend) ausgearbeitet – aber könnte einen fruchtbaren Weg dafür weisen.
  • Die in S. Freuds Theorie der psychosexuellen Entwicklung postulierten Phasen sind vielfach kritisiert worden, nicht nur in Bezug auf die jeweils behaupteten Charakteristika, sondern auch im Hinblick auf die Frage, inwieweit sie empirisch prüfbar sind. Bitte diskutieren Sie anhand einer Phase Ihrer Wahl genauer, inwiefern die zentralen Annahmen der Theorie empirisch prüfbar und vielleicht auch schon bewährt sind, welche Rolle praktische Erfahrungen mit der auf der Theorie basierenden Therapie hier spielen können und ob es Möglichkeiten geben könnte, möglichen Einwänden gegen die (Prüfbarkeit der) Theorie methodisch zu begegnen.

    Lösung

    Insbesondere die Behauptung des universellen Auftretens der postulierten Phasen ist empirisch vor allem dann prüfbar, wenn unterschiedliche Operationalisierungen (Kriterien) für ihr Eintreten vorgesehen werden und so die Chance erhöhen, einen entsprechenden Effekt zu entdecken. Am Beispiel der ödipalen Phase lässt sich etwa zeigen, dass die emotionale Präferenz des gegengeschlechtlichen Elternteils in dieser Phase auch in sehr verschiedenen Operationalisierungen nicht von den Verteilungen der vorherigen und der nachfolgenden Phasen systematisch abweicht; das widerspricht der These der Theorie. Wichtig ist, dass vor einer Prüfung (a) genau geklärt ist, welche Hypothese genau geprüft werden soll (wenn das Zutreffen der Behauptung bestritten werden soll, müssen etwa die Operationalisierungen so gewählt werden, dass auch die Befürworter der These diesen Operationalisierungen zustimmen können), und (b) die Konfundierung verschiedener Hypothesen vermieden wird (etwa kann Konfundierung der Behauptung einer emotionalen Präferenz während dieser Phase mit einer Behauptung einer Verdrängung dieser Präferenz nach dieser Phase vermieden werden durch Untersuchung von Kindern in dieser Phase). Viele Thesen der psychoanalytischen Theorie lassen sich auf diese Weise in empirisch gehaltvolle Hypothesen übersetzen. Das argumentative Gewicht von Fallstudien wird demgegenüber durch mehrere Faktoren eingeschränkt: Selektivität der Fälle (Samples), erkenntnisleitende Biases der Erfassung (Diagnosen, Anamnesen, etc.), induktive Schlussfolgerungen (von Einzelfällen auf universelle Behauptungen), oder die Unterschätzung der Gefahr logischer Zirkel (das Phänomen, dessen Auftreten durch diese Phase erklärt werden soll, wird zugleich als Beleg für die Existenz dieser Phase angeführt). Auch aus diesem Grund sind therapeutische (Einzelfall-)Erfahrungen nur von bedingtem Wert als Beleg für die Theorie; hinzukommt, dass das Eintreten eines erwarteten Effektes die Triftigkeit der Annahmen, die der Erwartung zugrunde liegen, nicht beweist (auch andere Faktoren könnten das Eintreten dieses Effektes vorhersagen) – das Ausbleiben des Effektes würde allerdings gegen die entsprechende Theorie sprechen.
  • Bitte schildern Sie die Prozesse, durch die Piagets Theorie der geistigen Entwicklung das Voranschreiten von Entwicklung erklärt. Bitte diskutieren Sie auch die Frage, was wiederum diese Prozesse antreibt. Könnten diese Prozesse und das, was sie antreibt, vielleicht auch auf spätere Lebensphasen und/oder auf andere Entwicklungsbereiche außer der kognitiven Entwicklung angewendet werden?

    Lösung

    Piaget nennt die Einbindung von (neuen, unvertrauten) Informationen in bestehende Schemata Assimilation; Assimilation kann auch einschließen, die einzupassende Information anders zu interpretieren als es "auf den ersten Blick" geschah – kriterial für sie ist es, dass die bestehenden Schemata und die aus ihnen gebildeten Strukturen unverändert bleiben. Akkommodation dagegen bezeichnet alle Anpassungen (allgemeiner: Veränderungen) von Schemata; auch sie erfolgen aus Anlass einer Information, die nicht ohne Weiteres in die bestehenden Schemata einfügbar schienen. Motor ("Ziel") beider Prozesse (deren Oberbegriff "Adaptation" ist) ist die (Wieder-)Herstellung eines Gleichgewichtes (Äquilibrium"). Dieses Gleichgewicht kann zwischen einem bestehenden Schema und einer neuen Information, aber auch zwischen verschiedenen Schemata oder in der Passung eines Schemas in einer (mehrere Schemata übergreifenden) kognitiven Struktur bestehen. Vielleicht besonders wichtig ist der (manchmal übersehene) Gedanke, dass auch zwischen den beiden Prozessen ein Gleichgewicht bestehen muss: Wenn alle Informationen in die bestehenden Schemata eingepasst (assimiliert) würden, fände keine Entwicklung statt, wenn jede Information zu einer Veränderung (Akkommodation) der Schemata, auf die sie trifft, führen würde, gäbe es nichts, das sich entwickelt (keine Struktur, kein Schema, kein Organismus), sondern nur eine im permanenten Fluss befindliche Dynamik (so etwas wie eine Welle auf einem Ozean). Vielleicht lässt sich diese Äquilibration auch auf andere Entwicklungsprozesse übertragen (z.B. die interaktive Anpassung von Zielen und Möglichkeiten im höheren Erwachsenenalter, wie das Zwei-Prozess-Modell sie diskutiert – allerdings ohne den Begriff des Äquilibriums zu verwenden).
  • Es ist häufig darauf hingewiesen worden, dass Entwicklung im Kontext stattfindet: die Familie, Freunde und viele andere "Sozialisationsagenten" (z. B. Lehrer) beeinflussen unsere Entwicklung, manchmal gezielt, manchmal beiläufig, manchmal ohne eine solche Absicht. Auch die soziale Umwelt (die Straße, die Stadt, das Land, die Epoche und die Kultur), in der wir leben, beeinflussen uns. Die oft zitierte Heuristik von Bronfenbrenner, der verschiedenen "Schichten" solcher sozialen Umwelten unterscheidet, ist vielfach differenziert worden. Häufig werden in empirischen und theoretischen Modellen allerdings Faktoren auf verschiedenen Ebenen (z.B. Arbeitsgedächtnis, Intelligenz der Eltern, soziale Schicht der Eltern, die ethnische und kulturelle Herkunft) gleichzeitig als Einflussfaktoren (Entwicklungsbedingungen) betrachtet - der Zusammenhang zwischen den verschiedenen Ebenen wird dabei häufig nicht genügend beachtet. Bitte diskutieren Sie die Frage, warum es wichtig sein könnte, kausale und konzeptuelle Relationen zwischen den Ebenen zu berücksichtigen, und was daraus für die entwicklungspsychologische Theorienbildung folgen könnte.

    Lösung

    Ein erstes Problem besteht darin, dass die "äußere" (obere) Ebene in vielen Fällen aus dem besteht, was in der unteren Ebene benannt ist (das Klima in der Schule wird unter anderem durch das Klima in der Klasse, in der z.B. das Verhalten einer konkreten Schülerin untersucht wird, konstituiert); das führt zu einer Konfundierung der Ebenen (z.B. dann, wenn das Klassenklima und das Schulklima – separat erfasst – als Prädiktoren genutzt würden). Neben diesem theoretischen Zusammenhang kann es aber auch empirische (insbesondere kausale) Zusammenhänge geben (z.B. kann das Klima in einer Klasse auch das Klima in anderen Klassen – und damit das Schulklima – kausal beeinflussen). Derartige kausale Effekte wird es häufig zwischen Ebenen in beiden Richtungen geben (z.B. könnte das Verhalten der Schülerin das Klassenklima beeinflussen, das wiederum ihr Verhalten beeinflusst). Manche dieser Schwierigkeiten können mit komplexeren statistischen Verfahren bearbeitet werden (Mehrebenenanalyse), aber möglicherweise nicht alle (z.B. die Unterscheidung zwischen konzeptuellen und kausalen Zusammenhängen). Wichtig ist, dass die obere Ebene häufig zwar statistisch durch eine Variable erfasst wird (z.B. der soziodemografische Status der Eltern), diese Variable aber eigentlich nur eine Sammelbezeichnung ("Container-Variable") für sehr viele und durchaus unterschiedliche Aspekte ist (z.B. die verfügbaren Finanzmittel der Familie, die Bildung der Eltern, die Motivation der Eltern, die sozialen Verbindungen der Familie und Freunde, etc.) – manche davon sind vielleicht auch auf der unteren Ebene erfasst (s.o.: Konfundierung), andere vielleicht nicht. Die Frage, inwieweit eine solche "Makro"-Variable (auf der oberen Ebene) mehr ("etwas Anderes") erfasst als die Komponenten, die sie "enthält", ist eine komplexe und umstrittene Frage (unter welchen Umständen – und in welchem Sinne – ist "das Ganze" "mehr" als die Summe seiner Teile?). Unter dem Stichwort "Emergenz" werden Beispiele dafür diskutiert, dass Systeme Eigenschaften haben können, die die Systemkomponenten nicht haben. Aber auch wenn alle diese Probleme gelöst wären, ist deutlich, dass diese zahlreichen wechselseitigen Abhängigkeiten kaum in einfache Zusammenhangshypothesen aufzulösen sind – eine kohärente theoretische Erklärung von komplexen Entwicklungsphänomenen (z.B. Sprachentwicklung) wird daher vermutlich eher Entwicklungssysteme konzipieren, in denen die komplexen Beziehungen von individuellen (z.B. Arbeitsgedächtnis, Motivation oder Hirnstrukturen etc.) und kontextuellen (z.B. soziale Bedingungen oder Unterstützungen, physikalische Bedingungen etc.) Konstellationen in ihrem wechselseitigen Zusammenhang modelliert werden, deren Innen- und Außenbeziehungen sich zudem über die Zeit ("dynamisch", z.B. nicht-linear) verändern.
  • Seit rund einem halben Jahrhundert wird von der Mehrzahl der Ansätze menschliche Entwicklung als Prozess aufgefasst, der die gesamte Lebensspanne umfasst. Bitte diskutieren Sie Gründe für und gegen diese Position. Ist sie empirisch, theoretisch oder pragmatisch begründet? Welche Argumente könnten für und wider genannt und wie könnten sie beantwortet werden?

    Lösung

    Es ist auffällig, dass (mit wenigen Ausnahmen: z. B. Charlotte Bühler) sehr viele ("klassische") Ansätze vor allem in der ersten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts "Entwicklung" als ein im Kern auf Kindheit und Jugend begrenztes Phänomen begreifen und beschreiben (z.B. Freud, Piaget, Kohlberg, Bowlby). Es ist gewiss davon auszugehen, dass diesen Kollegen nicht entgangen ist, dass sich Menschen auch danach noch verändern – offenbar liegt die Differenz also darin, diese Veränderungen nicht als "Entwicklung", sondern anders zu bezeichnen (z.B. Lernen, Abbau und Verlust). Die Frage, welche Definition anschlussfähig und fruchtbar ist, hängt zunächst davon ab, ob sich jenseits der Adoleszenz systematische Veränderungsmuster (etwa der kognitiven oder motorischen Fähigkeiten, der Gestaltung von sozialen Bezügen) finden lassen. Der Befund, dass dies häufig der Fall ist, ist von Befürwortern des Lebensspannenansatzes als Argument genannt worden. Die Konsequenz eines solchen erweiterten Verständnisses ist es allerdings, dass auch "Verluste" (Abbau etc.) unter "Entwicklung" subsumiert werden. Diese Implikationen, keine "Richtung" mit dem Begriff Entwicklung verbinden zu wollen, ist von anderen Autoren kritisiert worden, die beispielsweise auf die biologische Funktion von Entwicklung verweisen, aus der befruchteten Eizelle einen reproduktionsfähigen Organismus zu entwickeln, und dabei trotz hinreichend flexibler Reaktionen auf Umweltbedingungen (etwa der Ernährung) hinreichend reliabel alle die Attribute (Eigenschaften, Kompetenzen etc.) aufzubauen (zu "ent-wickeln"), die in den vorangehenden Generationen die Reproduktion begünstigt haben. Der Selektionsdruck der Evolution richtet sich nach der Reproduktion auf die nächste Generation – deswegen könnte es sinnvoll sein, die danach stattfindenden Veränderungen, selbst wenn sie systematischen Mustern folgen, kategorial von "Entwicklung" zu unterscheiden. Eine mögliche Antwort auf diese Argumentation könnte etwa darauf verweisen, dass es immerhin erklärungsbedürftig ist, dass sich systematische Veränderungsmuster nach der Reproduktion evolutionär entwickelt (und gehalten) haben, und dass es zumindest für einige davon auch reproduktionsrelevante Funktionen geben könnte (z.B. die Fähigkeit auch lange zurückliegende, seltene Erfahrungen für das Überleben der Gruppe und damit der nächsten und übernächsten Generation zu nutzen).
  • Fertig!

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