Psychologie für den Lehrberuf

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Psychologie für den Lehrberuf

ISBN: 
978-3-662-55753-2

Anschaulich, praxisnah und leicht verständlich vermittelt dieses Lehrbuch alle wichtigen Inhalte der Psychologie für den Lehrberuf sowie das gesamte Wissen für Psychologieprüfungen. Für Lehramtsstudierende ist dieses Werk eine optimale Grundlage für psychologische Lehrveranstaltungen und dient zur besseren Prüfungsvorbereitung. Im Referendariat und Lehrberuf kann es zur Beantwortung von berufspraktischen Fragen auf der Basis gesicherter psychologischer Erkenntnisse genutzt werden.

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Von renommierten Expertinnen und Experten erfahren Sie in sieben Themenfeldern mehr über die psychologischen Hintergründe von Schule und Unterricht:

- Lernen, Gedächtnis und Wissenserwerb
- Persönlichkeitsmerkmale von Lernenden
- Entwicklung im Kindes- und Jugendalter
- Lehren, Unterrichtsqualität und Klassenführung
- Sozialpsychologie im Klassenzimmer
- Diagnostik, Evaluation und Forschungsmethoden
- Lern-, Leistungs- und Verhaltensstörungen

Diverse Denkanstöße, Definitionen, Verständnisfragen, aussagekräftige Forschungsstudien und die Aufdeckung von Mythen im Bildungswesen runden das Werk ab. Dazu erhalten Sie hilfreichen Online-Content zum Buch.

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BegriffErklärung
AbrufVerfügbarmachen von gespeicherter Information, um diese wiederzugeben oder innerhalb eines Systems weiterzuverarbeiten
AktivationsausbreitungAktivierung von weiteren Begriffen in einem semantischen Netzwerk, die eine semantische Ähnlichkeit mit einem bestimmten Begriff aufweisen
AmygdalaTeil des limbischen Systems, der wesentlich für die Wahrnehmung von Emotionen ist, die insbesondere Bedrohungen wie Angst oder Wut signalisieren. Zudem spielt sie eine zentrale Rolle bei der Speicherung von emotionalen Inhalten im Gedächtnis. Sie ist also damit beschäftigt, Informationen emotional zu bewerten, und hilft damit, Entscheidungen zu treffen, welche Informationen überhaupt langfristig gespeichert werden sollen
AngststörungSammelbegriff psychischer Störungen, bei denen Ängste ohne echte Gefahr oder überaus heftig bei nur geringer Bedrohung auftreten
Anlage-Umwelt-Debatte (Nature-Nurture Debate)Diskussion um relative Bedeutsamkeit von (Erb-)Anlagen und Umweltfaktoren für die Entwicklung eines Menschen
Weitere Begriffe
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Frage 1 von 326
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  • Welche Unterschiede bestehen zwischen klassischem und operantem Konditionieren?

    Lösung

    Der wichtigste Unterschied besteht darin, dass beim klassischen Konditionieren die vorauslaufenden Reize und beim operanten Konditionieren die nachfolgenden Konsequenzen verhaltenssteuernd wirken. Das klassische Konditionieren ist auf unwillkürlich auftretende, z. B. emotionale Reaktionen begrenzt; mit dem operanten Konditionieren können Reaktionen aller Art verstärkt werden. Beim klassischen Konditionieren wird die Person durch Reize in der Umwelt kontrolliert, während sie beim operanten Konditionieren aktiv auf die Umwelt einwirkt.
  • Welche Lernform kann den Erwerb von Verhaltensweisen wie Schwimmen, Basteln oder Radfahren am besten erklären?

    Lösung

    Der Erwerb komplexer Verhaltensweisen lässt sich am besten durch das Beobachtungslernen erklären. Das Modellverhalten einer Person muss dazu aufmerksam beobachtet, behalten und bei passender Gelegenheit nachgebildet werden. Es kann durch interne und externe Verstärker motiviert werden.
  • Wird durch das Verteilen einer Belohnung ein Verhalten automatisch verstärkt?

    Lösung

    Ob ein vermeintlicher Verstärker wirksam ist, lässt sich erst im Nachhinein beurteilen. Nur wenn sich die Verhaltensrate ändert, hat die Belohnung die Funktion eines Verstärkers erlangt.
  • Begründen Sie, warum Verstärkung im Vergleich zur Bestrafung als nützlicher angesehen werden muss.

    Lösung

    Skinner sah den Gebrauch von Strafen als wenig nützlich an, weil sie (a) eine Person nicht lehren, wie sie sich besser verhalten könnte, (b) das unerwünschte Verhalten nicht notwendigerweise beseitigen und (c) Verhaltensweisen nach sich ziehen, die noch schlimmer sein können als die bestraften. Verstärkung belohnt dagegen genau die gewünschten Verhaltensweisen und lässt ihr zukünftiges Auftreten wahrscheinlicher werden.
  • Abbildung 1.2 zeigt die ersten beiden Phasen der operanten Konditionierung. Welchen Verlauf würde das Diagramm in den Phasen der Löschung und Spontanerholung nehmen?

    Lösung

    Wenn die Lehrkraft nicht weiter mit Lob und Tadel verstärkt, würde das unterdrückte Redeverhalten der Klasse gelöscht. Die Häufigkeit der unerwünschten Gespräche würde in der Phase der Löschung wieder das hohe Ausgangsniveau vor der Konditionierung erreichen. In der Phase der Spontanerholung würde die Redehäufigkeit dagegen schlagartig sinken, sobald die Lehrkraft ihr Verstärkungsverhalten wieder aufnimmt.
  • Ist es richtig, dass sekundäre Verstärker weniger wirkungsvoll sind als primäre?

    Lösung

    Lob und Anerkennung für eine gute Leistung sind für Schülerinnen und Schülern oftmals mehr wert als irgendeine Süßigkeit als Belohnung. Letztlich ist die richtige, personenbezogene Wahl des Verstärkers entscheidend für seine Wirkung und nicht die Zugehörigkeit zu einer Kategorie.
  • Ein Kind in der Klasse neigt zum Lügen. Erklären Sie sein Verhalten mithilfe der Prinzipien der operanten Konditionierung. Was können Sie der Theorie folgend dagegen tun?

    Lösung

    Eine Tendenz zum Lügen kann sich entwickeln, wenn das Kind die Erfahrung macht, dass es für die Darstellung verzerrter Wirklichkeit Verstärkung erhält. Mehr Aufmerksamkeit, Beachtung und allgemein positive Konsequenzen machen zukünftiges Lügen wahrscheinlicher. Um das Kind vom Lügen abzubringen, sollte Aufmerksamkeit entzogen und seine Geschichten gezielt angezweifelt werden.
  • Zeigen Sie an Banduras Experiment zur Mediengewalt, dass die Aufmerksamkeits- und Behaltensphase dem Erwerb und die Nachbildungs- und Motivationsphase der Demonstration aggressiver Verhaltensweisen dienen.

    Lösung

    Im Experiment von Bandura (1965) sahen alle Kinder, wie ein Erwachsener Gewalt gegen eine Stehaufpuppe ausübte. Auf Aufforderung konnten sie dieses Verhalten reproduzieren, das sie in Aufmerksamkeits- und Behaltensphase gelernt hatten. Spontan reproduzierte Aggressionen zeigten aber vor allem Kinder, die das belohnte Verhalten des Erwachsenen beobachteten. Das heißt ausschlaggebend für die Nachbildung war die Motivationsphase, in der das aggressive Verhalten stellvertretend verstärkt wurde.
  • Welche Lernform kann den Erwerb neuer Verhaltensweisen gut erklären und welche kann dies nicht?

    Lösung

    Der Erwerb neuer Verhaltensweisen kann durch Modelllernen oder operante Konditionierung erklärt werden. Das Lernen am Modell ermöglicht im Endeffekt deutlich flexiblere Verhaltensweisen als das operante Konditionieren, wie die Beispiele zum Fußballspielen oder Spracherwerb zeigen. Bei der klassischen Konditionierung ist die Reaktion bereits im Vorhinein festgelegt und nur die auslösenden Reize verändern sich. Etwas Neues wird in diesem Fall nicht gelernt.
  • Einigen Schülerinnen und Schülern bereitet Lesen sehr viel Freude, aber Rechnen mögen Sie nicht besonders. Bei anderen Schülerinnen und Schülern ist es genau anders herum. Wie lassen sich die unterschiedlichen Präferenzen der Schülergruppen produktiv für das Lernen nutzen?

    Lösung

    Das Premack-Prinzip macht sich den Umstand zunutze, dass ein wahrscheinlicheres Verhalten als Verstärker für ein weniger wahrscheinliches Verhalten genutzt werden kann. Kinder, die gerne lesen, dürfen das nach Erledigung der Rechenaufgaben tun. Kinder, die gerne rechnen, dürfen dieser Beschäftigung nach dem Lesen nachgehen.
  • Warum genügt es nicht, unangemessene Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern einfach nur zu ignorieren, um sie zum Verschwinden zu bringen?

    Lösung

    Die Studie von McAllister et al. (1969) verdeutlicht, dass erst der Einsatz von Lob und Tadel zu einer signifikanten Reduzierung des Problemverhaltens von Schülerinnen und Schülern führt. In der Parallelklasse, in der keine Maßnahmen getroffen wurden, verringerte sich das unerwünschte Reden nicht. Ein Problem nur zu ignorieren hilft nicht, es zu beseitigen.
  • Zeigen Sie auf, was man unter der sogenannten „Computermetapher“ versteht!

    Lösung

    Unter der sogenannten „Computermetapher“ versteht man den Vergleich von Aufbau und Funktionsweise des menschlichen Gehirns mit der eines Computers. Um Informationen erfolgreich verarbeiten zu können ist demnach ein Zusammenspiel von „Hardware“ (Festplatte ? Langzeitgedächtnis, Arbeitsspeicher ? Arbeitsgedächtnis etc.) und „Software“ (installierte Programme ? z.B. Kenntnis und Anwendung von Strategien zur Lösung bestimmter Probleme) erforderlich. Die beim Heranwachsen voranschreitende Reifung des Gehirns und das Erlernen und Anwenden neuer, komplexerer Strategien wären dann mit einer hardwareseitigen Aufrüstung des Computers bzw. mit der Installation neuer Programme vergleichbar.
  • Nennen Sie die drei zentralen Bestandteile des Gedächtnismodells von Atkinson und Shiffrin!

    Lösung

    Das Gedächtnismodell von Atkinson und Shiffrin beruht auf drei miteinander interagierenden Speichersystemen: dem sensorischen Speicher (auch sensorisches Gedächtnis oder Ultrakurzzeitgedächtnis genannt), dem kurzzeitigen Speicher (auch Kurzzeitgedächtnis genannt) und dem langzeitigen Speicher (auch Langzeitgedächtnis genannt).
  • Vergleichen Sie die drei Speicher des Gedächtnismodells von Atkinson und Shiffrin hinsichtlich ihrer Speicherkapazität und -dauer!

    Lösung

    Das sensorische Gedächtnis verfügt über nahezu unbegrenzte Kapazität bei einer jedoch nur sehr kurzen Speicherdauer (etwa 0,5–2 Sekunden). Die Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses wird hingegen klassischerweise mit 7 ± 2 Informationseinheiten angegeben; womöglich ist aber auch diese Zahl noch zu hoch angesetzt. Informationen können im Kurzzeitgedächtnis zwar länger als im sensorischen Gedächtnis gehalten werden, jedoch zunächst auch nur wenige Sekunden lang. Allerdings lässt sich diese Speicherdauer durch die stetige innere Wiederholung des zu behaltenden Materials – das sogenannte Rehearsal – bedeutend verlängern, was im sensorischen Gedächtnis nicht möglich ist. Das Langzeitgedächtnis schließlich zeichnet sich sowohl durch eine theoretisch unbegrenzte Speicherkapazität als auch durch eine theoretisch unbegrenzte Speicherdauer aus.
  • Zeigen Sie auf, welche Funktionen der zentralen Exekutive im Arbeitsgedächtnismodell von Baddeley und Hitch zugeschrieben werden!

    Lösung

    Im Arbeitsgedächtnismodell von Baddeley und Hitch werden der zentralen Exekutive als übergeordneter Kontrollinstanz mehrere Funktionen zugeschrieben. Von Baddeley selbst wurden dabei unter anderem die Kontrolle von Encodier- und Abrufstrategien, die Fokussierung der Aufmerksamkeit, die Koordination von und der Wechsel zwischen zwei gleichzeitig ablaufenden Aufgaben sowie die Kommunikation mit dem Langzeitgedächtnis diskutiert. Diese letztgenannte Funktion lässt sich allerdings wohl besser über die vierte Instanz des Arbeitsgedächtnismodells erklären, den sogenannten „episodischen Puffer“, um welchen Baddeley sein Modell im Jahr 2000 erweiterte.
  • Grenzen Sie die Begriffe „deklaratives Gedächtnis“ und „nicht deklaratives Gedächtnis“ gegeneinander ab!

    Lösung

    Die fraglichen Begriffe bezeichnen die beiden theoretisch postulierten und heute allgemein anerkannten Teilsysteme des Langzeitgedächtnisses. Im sogenannten „deklarativen Gedächtnis“ (auch „explizites Gedächtnis“ genannt) werden dabei episodisch-autobiografische Ereignisse („episodisches Gedächtnis“) sowie Fakten bzw. „Weltwissen“ („semantisches Gedächtnis“) abgespeichert. Die Inhalte des deklarativen Gedächtnisses sind verbalisierbar und gehen in der Tendenz mit bewusster Erinnerung einher; sie sind also gewissermaßen „explizit“ – daher auch die synonyme Bezeichnung als „explizites Gedächtnis“. Unter dem „nicht deklarativen Gedächtnis“ (auch „implizites Gedächtnis“ oder „prozedurales Gedächtnis“ genannt) werden dagegen verhaltensbezogene Phänomene zusammengefasst, die sich nicht oder nur unzureichend verbalisieren lassen, also gewissermaßen „implizit“ sind – daher auch die synonyme Bezeichnung als „implizites Gedächtnis“. Neben den über klassische und operante Konditionierung erworbenen Verhaltensweisen können beispielsweise wahrnehmungsbezogene Fertigkeiten, motorische Fertigkeiten oder auch automatisiert ablaufende kognitive Fertigkeiten zu den Inhalten des nicht deklarativen Gedächtnisses gezählt werden. Auch das sogenannte „Priming“ entfaltet seine Wirkung über das nicht deklarative Gedächtnis.
  • Stellen Sie dar, was man in der Psychologie unter einem „Schema“ versteht!

    Lösung

    Unter einem „Schema“ wird in der Psychologie eine generalisierte Wissensstruktur verstanden, die erfahrungsbasierte Informationen über ein Objekt oder Konzept in abstrakter, allgemeiner Form beinhaltet. Diese generalisierte Wissensstruktur besteht dabei aus Leerstellen bzw. freien „Slots“, die mit Informationen über das jeweilige Objekt oder Konzept gefüllt werden können. Schemata ermöglichen es Ihnen, Vorhersagen über die Ausprägung von Attributen eines Gegenstandes auch dann vorzunehmen, wenn dieser Gegenstand und damit konkrete Informationen über denselben gerade nicht verfügbar sind. Des Weiteren können Informationen zu einem aktuell wahrgenommenen oder auch zu einem erinnerten Geschehen aus den entsprechenden Schemata ergänzt werden.
  • Skizzieren Sie das Prinzip der Encodierspezifität von Tulving und Thomson!

    Lösung

    Das Prinzip der Encodierspezifität von Tulving und Thomson besagt, dass das Gelingen des Informationsabrufs aus dem Langzeitgedächtnis vom Ausmaß der Ähnlichkeit des Encodier- und des Abrufkontexts abhängt: Je ähnlicher diese beiden Kontexte sind, desto besser wird der Informationsabruf aus dem LZG gelingen. Mit dem Begriff „Kontext“ ist dabei eine Vielzahl von zusätzlichen Informationen gemeint, die beim Encodieren des zu erinnernden Inhalts ebenfalls abgespeichert werden und beim Abrufen als Hinweisreize fungieren können, also zum Beispiel phonologische Hinweise (z. B. Klang der Stimme beim Vorlesen) oder situative Aspekte (an welchem Ort wird encodiert, in welcher Stimmung wird encodiert etc.).
  • Ein Schüler sagt im Englischunterricht, dass er die zu vorzubereitenden Vokabeln zwar zu Hause gelernt habe, aber mittlerweile alles vergessen habe. Erläutern Sie dieses Fallbeispiel vor dem Hintergrund theoretischer Ansätze zum Vergessen!

    Lösung

    Der Umstand, dass der Schüler die zu Hause vorbereiteten Englischvokabeln vergessen hat, lässt sich vor dem Hintergrund der Vergessenstheorien auf verschiedene Arten erklären. Zunächst ist denkbar, dass die zu lernenden Englischvokabeln nicht erfolgreich vom Arbeitsgedächtnis ins Langzeitgedächtnis des Schülers transferiert wurden, sondern stattdessen bereits im Arbeitsgedächtnis wieder zerfallen sind. Da die Vokabeln also nicht im Langzeitgedächtnis gespeichert waren, konnte der Schüler sie im nächsten Unterricht nicht abrufen. Geht man hingegen davon aus, dass die Vokabeln erfolgreich ins Langzeitgedächtnis übertragen werden konnten, so kann das Vergessen der Englischvokabeln alternativ durch Interferenzeffekte erklärt werden. Möglicherweise musste der Schüler an diesem Tag weitere semantisch ähnliche Informationen (z. B. Französisch-Vokabeln) encodieren und speichern, die nun den Abruf der Englischvokabeln blockieren. Abhängig davon, ob das interferierende Material vor oder nach den Englischvokabeln dargeboten wurde, könnte an dieser Stelle noch zwischen proaktiver und retroaktiver Interferenz unterschieden werden. Schließlich kann das Vergessen der Englischvokabeln auch über das abrufinduzierte Vergessen erklärt werden: Womöglich hat der Schüler die Vokabeln mittels des Lehrbuches in einer bestimmten Reihenfolge gelernt. Diese gelernte Reihenfolge erhöht nun zwar einerseits die Verfügbarkeit der abgerufenen Informationen, hemmt jedoch andererseits die Verfügbarkeit der Vokabeln in abweichender Reihenfolge. Als die Lehrkraft die Vokabeln nicht in der gelernten Reihenfolge abfragt, fehlt der Hinweisreiz (z. B. Buch, Reihenfolge), folglich ist die Verfügbarkeit beim Abruf im Unterricht gehemmt und in der Konsequenz wird die fragliche Vokabel vergessen.
  • Stellen Sie dar, welche Vor- und Nachteile sich unter Berücksichtigung der Cognitive-Load-Theorie von Sweller und Kollegen aus dem Einsatz von Medien im Unterricht ergeben können!

    Lösung

    Der Einsatz von Medien kann mit Blick auf die Cognitive-Load-Theorie (CLT) von Sweller und Kollegen die extrinsische Belastung („extraneous load“ des Arbeitsgedächtnisses der Lernenden während des Wissenserwerbs beeinflussen. Eine hohe extrinische Belastung hat der CLT zufolge negative Auswirkungen auf den Wissenserwerb, weil dabei Ressourcen des Arbeitsgedächtnisses gebunden werden, ohne zum Wissenserwerb beizutragen. Analog dazu hat eine niedrige extrinsische Belastung der CLT zufolge positive Auswirkungen auf den Wissenserwerb. Gelingt es der Lehrkraft also, die eingesetzten Medien so zu gestalten, dass die extrinsische Belastung des Arbeitsgedächtnisses der Lernenden möglichst gering gehalten wird, ist ein lernförderlicher Effekt des Medieneinsatzes zu erwarten. Sollte dies jedoch nicht gelingen, die eingesetzten Medien also z. B. viele redundante oder irrelevante Informationen und Gestaltungselemente enthalten, so ist ein nachteiliger Effekt des Medieneinsatzes zu erwarten. Im Extremfall, also bei zugleich ebenfalls hoher intrisischer und lernbezogener Belastung, könnte es dann sogar zu einer generellen Überlastung („overload“ ) des Arbeitsgedächtnisses kommen, was den Aufbau neuer Wissensrepräsentationen unmöglich machen würde.
  • Beschreiben Sie die drei Ebenen des Textverständnisses nach van Dijk und Kintsch!

    Lösung

    Van Dijk und Kintsch identifizieren drei Ebenen des Textverständnisses: die Textoberfläche, die Textbasis und das Situationsmodell. Mit dem Begriff „Textoberfläche“ ist dabei sowohl das visuelle Erscheinungsbild eines Textes als auch dessen sprachliche Umsetzung gemeint, mithin also das wörtliche „Abbild“ eines Textes. Die „Textbasis“ umfasst dagegen die grundlegenden Aussagen, die ein Text transportiert. Diese von der sprachlichen oder visuellen Erscheinungsform unabhängigen Aussagen werden als „Propositionen“ bezeichnet und können vom Lernenden zu Netzwerken organisiert werden, indem unter Aktivierung von Vorwissen Bezüge zwischen den einzelnen Propositionen hergestellt werden. Je nach Art und Umfang dieser Bezüge spricht man dabei auch von „lokaler Kohärenzbildung“ bzw. von „globaler Kohärenzbildung“. Im „Situationsmodell“ schließlich findet eine über die im Text explizit enthaltenen Informationen hinausreichende Anreicherung des Textinhalts mit Vorwissen statt, was unter anderem für das Ziehen von weiterreichenden Schlussfolgerungen oder das Lösen von Problemen unabdingbar ist.
  • Skizzieren Sie vier wesentliche Prinzipien für effizientes Üben, die Sie im letzten Teilkapitel kennengelernt haben!

    Lösung

    Als wesentliche Prinzipien für effizientes Üben sind zu nennen: das Prinzip des Überlernens, das Prinzip der verteilten Übung, das Prinzip der Übung im Kontext des Ganzen und das Prinzip der reflektierten Übung. Das „Prinzip des Überlernens“ besagt, dass das Üben nicht eingestellt werden sollte, sobald das angestrebte Fertigkeitsniveau erreicht worden ist, sondern noch darüber hinaus weitergeübt, also „überlernt“ werden sollte. Auf diese Weise kann sichergestellt werden, dass das Fertigkeitsniveau nicht nach einiger Zeit wieder deutlich unter das angestrebte Niveau abfällt. Gemäß dem „Prinzip der verteilten Übung“ erzielen viele kleinere Übungseinheiten, die über mehrere Zeitpunkte verteilt werden, einen größeren und nachhaltigeren Lerneffekt als eine massierte Übung über einen oder einige wenige Zeitpunkte hinweg. Nach dem „Prinzip der Übung im Kontext des Ganzen“ sollte beim Üben insbesondere von Teilfertigkeiten immer wieder der Bezug zur Gesamtfertigkeit hergestellt werden, um Verständnisschwierigkeiten wie auch motivationalen Problemen aufseiten der Lernenden vorzubeugen. Das „Prinzip der reflektierten Übung“ schließlich besagt, dass beim Üben immer wieder auf die basalen Prinzipien eingegangen werden sollte, die einer Fertigkeit oder Vorgehensweise zugrunde liegen. Auf diese Weise wird neben einer Stärkung der Lerninhalte auch deren Feinabstimmung sowie ein flexibler Umgang mit diesen bei Sonderfällen ermöglicht, was das Erlangen von Expertise im entsprechenden Lernbereich begünstigen kann.
  • Was beschreibt das Drei-Phasen-Modell des Fertigkeitserwerbs?

    Lösung

    Es beschreibt, wie sich die Bedeutung von Intelligenz und Vorwissen im Laufe des Expertiseerwerbs wandelt. Es umfasst die kognitive, die assoziative sowie die autonome Phase des Expertiseerwerbs. In der kognitiven Phase müssen Aufgabeninstruktionen verstanden und Lösungsstrategien formuliert werden. In der assoziativen Phase werden diese Lösungsstrategien eingeübt, wodurch die Leistung fehlerfreier und schneller als zuvor erbracht werden kann. In der autonomen Phase werden die Fertigkeiten schließlich automatisiert.
  • Was ist Gegenstand der Expertiseforschung?

    Lösung

    Die Expertiseforschung richtet ihr Augenmerk auf herausragende Leistungen, die als prinzipiell erlernbar gelten. Lern- und Übungsprozesse stehen dabei ebenso wie der Aufbau einer umfangreichen und gut organisierten Wissensbasis besonders im Fokus der Forschung.
  • Was versteht man unter Domänenspezifität?

    Lösung

    Expertenhandeln beschränkt sich auf eine Domäne beziehungsweise einen eingegrenzten Bereich, in dem vorhandenes Wissen Unterschiede in der Intelligenz oder in der Altersentwicklung kompensieren kann. Experten besitzen die Fähigkeit, in ihrer Domäne in komplexen Situationen erfolgreich zu handeln. Die Fähigkeit, in einer bestimmten Domäne dauerhaft – also weder zufällig noch einmalig – herausragende Leistung erbringen zu können, unterscheidet Experten von anderen Personen, die innerhalb derselben Domäne tätig sind.
  • Was versteht man unter der Methode des kontrastiven Vergleichs?

    Lösung

    Der kontrastive Vergleich fußt auf der Analyse von Informationsverarbeitungsprozessen von Experten und Novizen. In der Forschungspraxis geschieht dieser Vergleich oft durch die Dokumentation kognitiver Prozesse – etwa durch lautes Denken, durch intensive Aufgabenlösungsanalysen oder durch die Aufzeichnung von Augenbewegungen beim Problemlösen. Es werden dabei vor allem lern- und wissensbezogene Unterschiede untersucht. Durch die Untersuchung von im Expertisegrad sehr unterschiedlichen Personen sollen diese Unterschiede sichtbar und analysierbar gemacht werden.
  • Wie kann der Begriff Chunking beschrieben werden?

    Lösung

    Unter Chunking versteht man das Zusammenfassen von Information in größere Einheiten, die mit Labels versehen werden. So muss nicht die gesamte Informationsfülle, sondern lediglich das Label im Kurzzeitgedächtnis gespeichert werden. Beim Abruf der Informationen werden mithilfe des Labels die relevanten Informationen im Langzeitgedächtnis gesucht und anschließend decodiert. Das menschliche Kurzzeitgedächtnis kann 7 ± 2 Chunks speichern, sodass sich die Kapazitätsbeschränkung des Kurzzeitgedächtnisses auf die Anzahl speicherbarer Chunks beziehen lässt. Bei sinnvoller Codierung von Informationen zu Chunks ist die Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses jedoch prinzipiell unbegrenzt erweiterbar. So lassen sich beispielsweise die Buchstaben „A“, „N“, „D“, „S“ als das Wort „Sand“ merken, wodurch anstelle von vier Chunks nur ein Chunk gespeichert werden muss.
  • Wie lauten die sechs Phasen des Lernens durch Einsicht nach Köhler?

    Lösung

    (1) Auftauchen eines Problems: Ein bestimmtes Ziel soll erreicht werden, wird aber durch ein auftauchendes Problem zunächst unerreichbar. (2) Probierverhalten: Bekannte und bewährte Handlungsstrategien werden angewendet, führen aber nicht zum gewünschten Ergebnis. (3) Umstrukturierung: Versuch und Irrtum: mögliche alternative Strategien werden durchdacht, nicht aber tatsächlich durchgeführt. (4) Einsicht und Lösung, „Aha-Erlebnis“: Ein im Geiste durchdachter Lösungsansatz scheint erfolgversprechend zu sein. (5) Anwendung: Handlungsprozess setzt umgehend ein und wird bei Erfolg beibehalten. (6) Übertragung: Ein Lerntransfer findet statt: Der gefundene Lösungsansatz wird zur Lösung ähnlicher Probleme herangezogen.
  • Welche drei Fähigkeiten befähigen Experten zu hoher Flexibilität beim Problemlösen?

    Lösung

    (1) Die Fähigkeit zur Veränderung mentaler Repräsentationen von Problemen. (2) Die Fähigkeit, Analyseebenen situativ zu verändern. (3) Die Fähigkeit, Verarbeitungsstrategien zu wechseln.
  • Was versteht man unter Deliberate Practice („Gezieltes Üben“)?

    Lösung

    Das Modell der Deliberate Practice postuliert, dass nicht jede beliebige Übungsform bei ausreichender Quantität auch Expertiseerwerb zur Folge hat. Demnach müssen im Zuge der Expertiseentwicklung gezielte Übungen um der Verbesserung Willen zum Einsatz kommen. Einfach ausgedrückt muss man sich also häufig genau mit den Aspekten auseinandersetzen, die man am schlechtesten kann.
  • Welche Lerngelegenheiten sollen Lehrkräfte, Lehrpläne und Schulbücher laut KMK für das Fach Mathematik bereitstellen?

    Lösung

    Lerngelegenheiten zur Förderung der Kompetenzen mathematischen Argumentierens, mathematischen Problemlösens, mathematischen Modellierens, des Verwendens von mathematischen Darstellungen, technischer Routinen mathematischen Kommunizierens.
  • Wie steht die idealerweise „multiple Expertise“ von Schülerinnen und Schülern dem kognitionspsychologischen Expertisebegriff gegenüber?

    Lösung

    Die kognitionspsychologische Expertiseforschung fokussiert typischerweise auf eine Domäne, wohingegen Schülerinnen und Schüler „Experten“ für verschiedene Domänen (nämlich für die Unterrichtsfächer) werden sollen. Zudem fehlt im Schulkontext der Fokus auf Höchstleistungen.
  • Wann ist Lernen selbstreguliert, wann ist Lernen fremdreguliert?

    Lösung

    Bei Betrachtung der Definition selbstregulierten Lernens wird deutlich, dass Lernen in der Regel nicht entweder selbst- oder fremdreguliert ist, sondern dass es zu bestimmten Anteilen selbst- und fremdreguliert ist. Ziele können zu einem gewissen Ausmaß vorgegeben sein. Trotzdem ist es eine individuelle Entscheidung, ob man diese Ziele auch übernimmt. Strategien können angeregt und vorgegeben werden, die finale Entscheidung, diese Ziele auch anzuwenden, liegt jedoch beim Lernenden. Auch bei der Bewertung der Erfolge und der anschließenden Modifikation und Optimierung kann von außen eingegriffen werden. Ein gewisser Anteil muss aber auch hier stets vom Lernenden selbst ausgehen. Lehrkräfte stehen damit vor der besonderen Herausforderung, ihren Schülerinnen und Schülern möglichst viele Freiheitsgrade zur Selbstregulation zu geben, um nur fremdregulierend einzugreifen, wenn es nötig ist.
  • Welche Strategien nutzen Sie regelmäßig? Ordnen Sie diese Strategien den Schichten des Modells von Monique Boekaerts zu.

    Lösung

    Im Folgenden werden Beispiele für Lernstrategien genannt. Selbstverständlich gibt es noch eine Vielzahl weiterer Strategien, die genannt und eingeordnet werden können: Texte mehrfach lesen – Regulation des Verarbeitungsmodus; Mnemotechniken – Regulation des Verarbeitungsmodus; Hervorheben von Informationen – Regulation des Verarbeitungsmodus; Zusammenfassungen erstellen – Regulation des Verarbeitungsmodus; Sachverhalte selbst erklären – Regulation des Verarbeitungsmodus; Erstellen von Lernplänen – Regulation des Lernprozesses; systematisches Kontrollieren des eigenen Lernstands/Monitoring – Regulation des Lernprozesses; sich selbst die Bedeutung des Lerngegenstands bewusst machen – Regulation des Selbst; die eigenen Selbstwirksamkeit stärken – Regulation des Selbst; Lernfortschritte belohnen, um die Anstrengung aufrecht zu erhalten – Regulation des Selbst.
  • Was unterscheidet hierarchische Modelle von Prozessmodellen des selbstregulierten Lernens? Welchem praktischen Ziel können diese unterschiedlichen Arten von Modellen vor allem dienen?

    Lösung

    In hierarchischen Modellen werden die einzelnen Aspekte selbstregulierten Lernens und deren Struktur herausgearbeitet. Prozessmodelle dagegen stellen vor allem den zeitlichen Ablauf selbstregulierten Lernens dar. Insbesondere auf der Basis hierarchischer Modelle kann eine umfassende Diagnostik geplant werden, bei der alle relevanten Aspekte berücksichtigt werden. Prozessmodelle sind insbesondere für die Konzeption von Förderprogrammen hilfreich, da sie Informationen darüber geben, welche Strategien in welcher Phase des Lernprozesses von besonderer Bedeutung sind.
  • Franziska ist Schülerin der 10. Jahrgangsstufe. Erstmals muss sie im Deutschunterricht eine Hausarbeit zu einem Thema ihrer Wahl schreiben. Sie hat hierfür zwei Wochen Zeit. Beschreiben Sie Franziskas selbstreguliertes Vorgehen mithilfe des Prozessmodells der Selbstregulation von Bernhard Schmitz.

    Lösung

    Franziska wird in der präaktionalen Phase zum einen ihre Situation analysieren: Wie viele weitere Aufgaben und Klausuren sie in den kommenden zwei Wochen hat sie z. B. und welche Freizeitaktivitäten sind geplant? Zum anderen wird sie die Aufgabe selbst analysieren: Wie wichtig ist ihr die Note, wie schwierig schätzt sie die Aufgabe ein, wie viel Zeit und Anstrengung wird sie voraussichtlich in die Aufgabe investieren müssen? Darüber hinaus spielt ihre persönliche Bewertung der Situation und der Aufgabe eine wichtige Rolle: Welches Thema für die Hausarbeit fällt ihr ein, wie motiviert ist sie, diese Hausarbeit zu schreiben und wie sicher ist sie, die Hausarbeit erfolgreich schreiben zu können? Im Anschluss daran wird sie sich überlegen, wie sie die Hausarbeit in Angriff nimmt, wie sie die Recherche zum Thema durchführen kann, wie lang sie zum Zusammentragen der Rechercheergebnisse und zum anschließenden Verfassen der Hausarbeit braucht. Während der aktionalen Phase wird sie das geplante Vorgehen zum Schreiben der Hausarbeit umsetzen. Sie wird dabei aber auch metakognitive und ressourcenbezogene Strategien einsetzen, um ihr Lernen zu steuern. Mittels Monitoring wird sie überprüfen, ob ihre geplanten Strategien auch sinnvoll zum Einsatz kommen und mit volitionalen Strategien die Aufmerksamkeit aufrechterhalten. In der postaktionalen Phase wird sie ihr Vorgehen und ihre Hausarbeit selbst bewerten. Ist sie zufrieden mit dem Ergebnis? Ist die Hausarbeit gelungen? Wird die Hausarbeit gut bewertet? Empfindet sie Stolz oder Freude? All diese Bewertungen sind wichtig für kommende, ähnliche Aufgaben.
  • Aus welchen Gründen ist bereits eine frühe Förderung von Kompetenzen zum selbstregulierten Lernen sinnvoll?

    Lösung

    Studienergebnisse belegen, dass bereits eine Förderung von Kompetenzen zum selbstregulierten Lernen in der Grundschule wirksam ist (vgl. z. B. Stöger et al. 2014; Dignath-van Ewijk et al. 2008). Darüber hinaus konnte belegt werden, dass eine Förderung bereits in frühen Jahren positive Effekte auf die Lernleistung, das Lernverhalten und das positive emotionale und motivationale Erleben von Schülerinnen und Schülern hat. Wenn man berücksichtigt, dass sich eben diese Aspekte schulischen Erfolgs auch auf späteres Lernverhalten, Emotionen, Motivation und auch auf späteren Schulerfolg auswirken, erscheint eine frühe Förderung besonders sinnvoll.
  • Erörtern Sie das folgende Ergebnis der Studie „Selbstreguliertes Lernen im Unterricht an der Grundschule“ (Stöger et al. 2014): Eine Förderung selbstregulierten Lernens erscheint dann besonders sinnvoll zu sein, wenn einzelne Strategien im Rahmen eines Gesamtverständnisses zum selbstregulierten Lernen vermittelt werden.

    Lösung

    Bei der Vermittlung eines Gesamtverständnisses zum selbstregulierten Lernen wird über das reine Strategiewissen hinaus insbesondere auch Wissen über selbstreguliertes Lernen, Metawissen, vermittelt. Die Lernenden erkennen, wann und auf welche Art und Weise einzelne Lernstrategien besonders wichtig sind. So können sie ihren Lernprozess gezielter steuern, es werden also insbesondere auch metakognitive Strategien zu selbstreguliertem Lernen vermittelt und angeregt. Bereits Hattie und Kollegen (1996) konnten in ihrer Metaanalyse belegen, dass Förderprogramme dann besonders sinnvoll sind, wenn kognitive und metakognitive Strategien gemeinsam gefördert werden.
  • Welchen Nutzen kann es haben, die Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen sowohl durch Selbstberichts- als auch durch Beobachtungsmethoden zu erfassen?

    Lösung

    Schülerinnen und Schüler selbst haben zwar den besten Einblick in ihre eigenen Gedanken, ihre Angaben sind aber möglicherweise durch subjektive Bewertungen, Vorurteile und Missverständnisse verzerrt. Über Beobachtungsmethoden kann konkretes Verhalten objektiv erfasst werden. Darüber hinaus kann in einem zweiten Schritt auf die kognitiven Vorgänge von Schülerinnen und Schülern geschlossen werden. Eine Kombination kann hilfreich sein, um die Vor- und Nachteile auszugleichen.
  • Was können Lehrkräfte beachten, wenn sie das Lernverhalten ihrer Schülerinnen und Schüler gut diagnostizieren möchten?

    Lösung

    Lehrkräfte können folgende Punkte beachten: Sie sollten sich vorab im Klaren darüber sein, welche Kompetenzen bzw. Verhaltensweisen sie bewerten möchten. Entsprechend können sie eine bestimmte Methode auswählen – hier können sie sich auch von Fachkräften beraten lassen. Die Vor- und Nachteile der unterschiedlichen Methoden sind gut abzuwägen. Eine Kombination unterschiedlicher Methoden ist oft hilfreich. Sinnvoll kann es auch sein, verschiedene Perspektiven, wie die der Schülerinnen und Schüler, der Lehrkräfte selbst und der Eltern, zu berücksichtigen.
  • Inwiefern ist eine gute Diagnostik wichtig für die Konzeption eines Förderprogramms zum selbstregulierten Lernen in der Schule?

    Lösung

    Auf der Basis einer genauen Diagnostik der Ausgangslage kann das Förderprogramm deutlich besser an die Bedürfnisse der Lernenden angepasst werden. So könnte z. B. ein Programm für Mittelstufenschüler auch für Unterstufenschüler angepasst werden, wenn im Rahmen einer Diagnostik vorher abgeklärt wird, in welchen Voraussetzungen sich die Schülerinnen und Schüler genau unterscheiden.
  • Entwerfen Sie ein Konzept, wie Frieder Maier im Rahmen von vier Unterrichtsstunden des Mathematikunterrichts seinen Schülerinnen und Schüler effektive Methoden zur eigenständigen Vorbereitung auf die Klassenarbeit vermitteln kann.

    Lösung

    Im Folgenden wird ein Beispiel und keine ein-eindeutige Musterlösung vorgestellt. 1. Unterrichtsstunde: Frieder Maier gibt die Inhalte und die Rahmenbedingungen der Klassenarbeit bekannt. Im Anschluss daran, lässt er die Schülerinnen und Schüler selbständig Aufgaben für eine Probeklausur formulieren. Diese Fragen kann er mit den Schülerinnen und Schülern besprechen (ohne notwendigerweise die Lösungen zu besprechen). Frieder Maier kann so abgleichen, ob die Schülerinnen und Schüler angemessene Vorstellungen von den Inhalten und dem Schwierigkeitsgrad der Klassenarbeit haben. 2. Unterrichtsstunde: Die Schülerinnen und Schüler erstellen eigenständig einen Lernplan für die verbleibende Zeit. Zunächst in Einzelarbeit, dann können die Schülerinnen und Schülern ihren Lernplan mit Mitschülern diskutieren. Je nach Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler kann Frieder Maier ihnen Leitfragen und Hilfestellungen geben. Bei Bedarf kann Frieder Maier unterstützen, die richtigen Übungsaufgaben auszuwählen und die Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler zu bewerten. 3. Unterrichtsstunde: Frieder Maier stellt unterschiedliche Übungsaufgaben und Formate vor. Er könnte z. B. mit der Methode des Stationenlernens die Schülerinnen und Schüler selbst auswählen lassen, welche Inhalte oder Aufgabentypen die Schülerinnen und Schüler nochmals wiederholen möchten. An diesen Stationen kann er auch unterschiedliche Lernstrategien auswählen. Je nach Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler kann er Empfehlungen für bestimmte Stationen aussprechen. 4. Frieder Maier organisiert eine strukturierte Fragestunde. Die Schülerinnen und Schüler dürfen ihm gezielte Fragen zu bestimmten Inhalten stellen. Dabei kann er beispielsweise die Frageform vorgeben, so könnte er nur Fragen akzeptieren, die er mit „Ja“ und „Nein“ beantworten kann, oder ähnliches. So sind die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, durchdachte Fragen zu stellen.
  • Was sind Neuronen?

    Lösung

    Neuronen sind spezialisierte Zellen, die für das Empfangen, Verarbeiten und Senden von Informationen zuständig sind. Dabei übertragen Sie elektrische Signale innerhalb des Gehirns von Neuron zu Neuron sowie darüber hinaus auch zu allen anderen Teilen des Körpers.
  • Beschreiben Sie den Aufbau eins Neurons!

    Lösung

    Neuronen bestehen aus dem Zellkörper, dem Axon und den Dendriten. Der Zellkörper enthält die Zellorganellen für den „Betrieb“ der Zelle, hier werden auch die Neurotransmitter gebildet. Das Axon dient als „Sendeleitung“ und führt die Signale weg vom Zellkörper in Richtung anderer Neurone. Weitverzweigte Äste, die Dendriten, dienen als Signalempfänger.
  • Wozu dienen Synapsen?

    Lösung

    Untereinander sind die Neurone über Synapsen verbunden, über die sie kommunizieren. Das sind mikroskopisch kleine Spalten zwischen dem Axon des sendenden Neurons und dem Zellkörper oder Dendriten des empfangenen Neurons. Über die Synapsen werden Neurotransmitter ausgetauscht, die das empfangende Neuron erregen oder hemmen und so die Signalweiterleitung modulieren.
  • Nennen Sie wichtige Funktionen des limbischen Systems!

    Lösung

    Das limbische System besteht aus verschiedenen, evolutionär betrachtet alten Gehirngebieten. Es vermittelt zwischen motiviertem Verhalten, Emotionen und Gedächtnisprozessen. Wichtige Strukturen sind der Hypothalamus, der Hippocampus und die Amygdala.
  • Definieren Sie, was der zerebrale Kortex ist und beschreiben Sie seine Funktion!

    Lösung

    Der zerebrale Kortex stellt die äußere Schicht des Großhirns dar und umgibt die linke und rechte Gehirnhälfte. Er besteht vorwiegend aus den Zellkörpern und deren Faserverbindungen ohne Myelinscheide (graue Substanz). Er weist eine stark gefaltete Struktur auf, die seine Oberfläche stark vergrößert. Der zerebrale Kortex dient höheren psychischen Funktionen und ermöglicht Lernen, Denken, Sprache und andere komplexe Inforationsverarbeitungsprozesse.
  • Welche vier Gehirnlappen des zerebralen Kortex werden unterschieden?

    Lösung

    Jede Hemisphäre des zerebralen Kortex wird in vier Lappen eingeteilt. Der Frontallappen befindet sich gleich hinter der Stirn. Neben motorischen Funktionen ist er auch mit exekutiven Funktionen assoziiert. Der Parietallappen liegt im oberen, hinteren Teil des Schädels und verarbeitet sensorische Informationen, wie Berührung, Schmerz und Temperatur. Der Temporallappen befindet sich über den Ohren und ist am Hören sowie am Gedächtnis beteiligt. Der Okzipitallappen liegt im unteren Bereich des Hinterkopfs und ist entscheidend für das Sehen. Jeder dieser Gehirnlappen erfüllt viele Funktionen und interagiert mit anderen Regionen des Gehirns.
  • Beschreiben Sie die vier zentralen Prozesse der Gehirnentwicklung!

    Lösung

    Die Neurogenese bezeichnet die Vermehrung von Neuronen durch Zellteilung. Bei der Synaptogenese werden Milliarden von Verbindungen mit anderen Neuronen über die Bildung von Synapsen hergestellt. Die Synapsenreduktion dient der Eliminierung von selten aktivierten Synapsen. Bei der Myelinisierung erhalten bestimmte Axone eine isolierende Umhüllung, welche die Geschwindigkeit der Signalübertragung und damit die Kapazität der Informationsverarbeitung erhöht.
  • Der Kortex zeigt in verschiedenen Regionen unterschiedliche Entwicklungsverläufe. Geben Sie hierzu Beispiele!

    Lösung

    Imaging-Studien haben gezeigt, dass kortikale Areale, die mit basalen sensorischen und motorischen Funktionen assoziiert sind, schon in den ersten Lebensjahren reifen. Dagegen setzt sich die Entwicklung des Präfrontalkortex, der mit exekutiven Funktionen verknüpft ist, weit bis ins Erwachsenenalter hin fort.
  • Neurokognitive Forschungsmethoden: Vergleichen Sie die funktionelle Magnetresonanztomographie (fMRT) mit dem EEG!

    Lösung

    Jede dieser Methoden hat ihre Vorteile. Mittels fMRT lassen sich Denkprozesse während der Bearbeitung von Aufgaben räumlich gut lokalisieren. Steht die zeitliche Auflösung des Denkens im Vordergrund einer Fragestellung, ist das EEG die Methode der Wahl.
  • Was besagt die Hebb’sche Lernregel?

    Lösung

    Je häufiger eine Neuron A gleichzeitig mit Neuron B aktiv ist, umso bevorzugter werden die beiden Neuronen aufeinander reagieren. Kurz gesagt: „what fires together, wires together“ – was zusammen feuert, verbindet sich. Diese Regel stellt eine wichtige Grundlage der Plastizität und damit des Lernens dar.
  • Unterscheiden Sie die funktionelle Gehirnplastizität von der strukturellen Gehirnplastizität.

    Lösung

    Allgemein bedeutet Gehirn- oder Neuroplastizität eine durch Erfahrung ausgelöste Veränderung des Gehirns. Unter funktioneller Plastizität wird die Veränderung in der Effizienz der synaptischen Übertragung von Aktionspotentialen aufgrund von Erfahrungen verstanden. Mit der strukturellen Neuroplastizität sind anatomisch fassbare Veränderungen aufgrund von Erfahrungen gemeint, die mit Veränderungen der grauen und weißen Substanz einhergehen.
  • Was bewirken Neuromythen?

    Lösung

    Neuromythen beruhen auf groben Vereinfachungen und Fehlinterpretationen neurowissenschaftlicher Befunde – oft durch populäre Medien – und ihrer falschen Übertragung auf den Bereich von Schule und Erziehung. Sie können schädliche Auswirkungen entwickeln, wenn aus ihnen plausibel erscheinende Begründungen für die Durchführung von Bildungs- und Erziehungsprogramme abgeleitet werden.
  • Warum ist interkulturelles Lernen ein wichtiges Thema für Lehrkräfte?

    Lösung

    Die heutige Welt gilt als eine zunehmend globalisierte Welt, die auch Schülerinnen und Schüler vor eine ganze Reihe von Herausforderungen und Chancen stellt. Interkulturelles Lernen kann in unterschiedlichen fachlichen, außer- und überfachlichen Zusammenhängen stattfinden und soll dazu beitragen, mit solchen Herausforderungen und Chancen kompetent und produktiv umgehen zu können.
  • Worauf macht ein moderner Kulturbegriff aufmerksam?

    Lösung

    Ein moderner Kulturbegriff macht darauf aufmerksam, dass Kulturen keine homogenen, sondern in sich differenzierte Gebilde sind: d. h. es gibt auch Unterschiede innerhalb kultureller Gruppen, nicht alle Deutschen sind gleich, aber auch nicht alle Muslime oder Jugendlichen; der Begriff der Kultur auf Kollektive einer variablen Größe und variablen Dauer verweist: d. h. Kulturen werden in Schulklassen ebenso entwickelt wie in Stadtteilen oder Ländern; der Begriff auch auf „Hochkulturelles“ und „Alltagskulturelles“ verweist; Kulturen oder kulturelle Elemente nicht territorial verankert sein müssen (siehe z. B. Jugendkulturen oder Musikkulturen) und es multiple kulturelle Zugehörigkeiten gibt: Ich kann gleichzeitig Teil einer Schulkultur, einer Jugendkultur, einer religiösen Gemeinschaft, einer Sportvereinskultur, einer Nationalkultur, … angehören und diese mit gestalten.
  • Was ist das Spezifikum interkulturellen Lernens?

    Lösung

    Interkulturelles Lernen teilt mit allgemeineren Formen sozialen Lernens einige wichtige Aspekte, etwa die Befähigung zur Perspektivenübernahme. Die Besonderheit interkulturellen Lernens wird demgegenüber in der Begriffsbestimmung von Doris Weidemann deutlich, die darauf verweist, dass interkulturelles Lernen erstens psychische Veränderungen aufgrund von Erfahrungen kultureller Differenz bezeichnet und zweitens psychische Veränderungen, die sich auf eine veränderte Wahrnehmung von und einen veränderten Umgang mit kultureller Differenz beziehen.
  • Stellen Sie Milton Bennetts Modell interkulturellen Lernens dar und problematisieren Sie es!

    Lösung

    Milton Bennett postuliert, dass es im Zuge interkulturellen Lernens einen Übergang von Ethnozentrismus zu Ethnorelativismus gebe. Dabei werden je drei Stadien unterschieden, die aufeinander aufbauen und nacheinander durchlaufen werden. Die ethnozentrischen Stadien umfassen 1. „Denial of Difference“, 2. „Defense against Difference“ und 3. „Mimization of Difference“. Die ethnorelativen Stadien umfassen 1. „Acceptance of Difference“, 2. „Adaptation to Difference“ und 3. „Integration of Difference“. Problematisch ist an diesem Modell seine defizitäre empirische Fundierung und auch die weitgehende Unklarheit darüber, welche Lern- und Entwicklungsprozesse genau erfolgen müssen, um die jeweils nächste Stufe zu erreichen.
  • Welche Instrumente zur Diagnose interkultureller Kompetenz eignen sich für den schulischen Kontext?

    Lösung

    Auf den ersten Blick erscheint es besonders attraktiv, interkulturelle Kompetenz anhand eines fragebogenbasierten Messverfahrens zu erfassen, da dieses schnell durchzuführen und relativ leicht auszuwerten ist. Allerdings gibt es mehrere Gründe, warum sich derartige Verfahren für den schulischen Kontext bislang noch nicht so sehr eignen: Die gängigen Verfahren zur Diagnose interkultureller Kompetenz gibt es meist nur in englischer Sprache, was auch bedeutet, dass die Verfahren nur auf den angloamerikanischen Sprach- und Kulturraum abgestimmt sind. Hinzu kommt, dass die Fragebögen meist für den Wirtschafts-, auf jeden Fall aber nicht für den schulischen Kontext konstruiert wurden. Zudem handelt es sich meist um direkte Verfahren, in denen die Aussagen auf Selbsteinschätzungen basieren. Hinzu kommen Zweifel an der Validität der Verfahren. Daher empfehlen sich realitätsnähere Verfahren wie Assessmentcenter, Rollenspiele oder situative Interviews, in denen die Befragten mit interkulturellen Situationen aus dem schulischen Bereich konfrontiert werden und diese einschätzen bzw. lösen müssen. Diese Verfahren können noch mit direkten Verfahren (wie Fragebogenerhebungen) kombiniert werden, um die Nachteile indirekter Verfahren auszugleichen. Die indirekte Messung interkultureller Kompetenz weist zudem den positiven Nebeneffekt auf, dass sie auch interkulturelle Lernprozesse anstoßen kann. Ein erstes derartiges Verfahren, das speziell für den schulischen Kontext entwickelt wurde, stellt das FACIL dar.
  • Greifen Sie eine Möglichkeit der Förderung interkulturellen Lernens bei Schülerinnen und Schülern heraus und diskutieren Sie ihre potenziellen Vor- und Nachteile!

    Lösung

    Im Rahmen eines Schüleraustausches könnten beispielsweise typische kritische Interaktionssituationen zwischen Schülerinnen und Schülern der beiden beteiligten Schulen zusammen mit den Lehrkräften analysiert werden. Dadurch können die Schüler Wissen über Kulturstandards und Erklärungen für mögliche Irritationen erarbeiten, ihre Emotionen besprechen, die Perspektive wechseln und verschiedene Handlungsoptionen entwickeln. Der Vorteil an der Arbeit mit selbst erlebten „kritischen Interaktionssituationen“ ist, dass kein stereotypes Wissen über „die“ anderen vermittelt wird, sondern dass interkulturelle Erfahrungen quasi aufgefangen und reflektiert werden können. Allerdings sollte darauf geachtet werden, dass Gemeinsamkeiten und positive Erfahrungen nicht aus dem Blick geraten und situative und persönliche Einflussfaktoren mit beachtet werden. Ein Nachteil könnte zudem sein, dass diese Methode die Begleitung durch erfahrene Lehrkräfte oder sogar externe Trainerinnen und Trainer erfordert.
  • Inwiefern können Trainings die interkulturelle Kompetenz von Lehrkräften fördern, wo sind ihre Grenzen?

    Lösung

    Interkulturelle Trainings eignen sich gut, um eine allgemeine kulturelle Sensibilisierung zu erreichen. Außerdem geben sie Instrumente an die Hand, die zum interkulturellen „Weiter“-Lernen befähigen, da damit im Alltag interkulturelle Situationen erkannt (und von nicht kulturbedingten unterschieden), reflektiert und bearbeitet werden können. Zudem scheint es empfehlenswert, bei der Auswahl interkultureller Trainings auf bestimmte Qualitätsmerkmale zu achten: Inhaltlich sollten interkulturelle Trainings so gestaltet sein, dass stärker (Selbst-)Reflexionen vor dem Hintergrund eines offenen und dynamischen Kulturverständnisses im Vordergrund stehen statt einer Vermittlung vermeintlicher Besonderheiten anderer Nationalkulturen. Letztere läuft unter Umständen Gefahr, kulturelle Stereotype und Vorurteile zu verfestigen. Allerdings können interkulturelle Trainings lediglich einen Grundstein zur interkulturellen Kompetenzentwicklung legen. Wer selbst als Multiplikator tätig werden möchte, könnte die interkulturellen Ausbildungsangebote verschiedener Hochschulen oder Universitäten nutzen.
  • Was ist unter einem „Interkulturellen Frühstück“ zu verstehen? Mit welchen Gefahren können derartige Veranstaltungen einhergehen und wie kann diesen begegnet werden?

    Lösung

    Bei einem „Interkulturellen Frühstück“, das üblicherweise gerade auch mit „Migranten“ stattfindet, sollen alle Beteiligten „typische Speisen“ mitbringen, die in „ihren Heimatländern“ zum Frühstück gegessen werden. Entgegen der zumeist gut gemeinten Absichten können solche Veranstaltungen eher zur Exotisierung und zur Reproduktion von Stereotypen als zu interkulturellem Lernen und Verständigung beitragen. Wenn solche Veranstaltungen über ein Frühstück im engeren Sinne hinausgehen und das betreffen, was man das „Prinzip Interkulturelles Frühstück“ nennen kann, kann man solchen Gefahren etwa dadurch begegnen, dass man „Personen mit Migrationshintergrund“ keinen Expertenstatus im Hinblick auf „ihr Heimatland“ aufzwingt, sondern einen Raum schafft, in dem ein solcher etwaiger Expertenstatus gezeigt werden könnte, aber eben nicht müsste.
  • Im Schulalltag ist es problematisch, überall „Kultur“ anzunehmen, aber auch „Kultur“ überall auszuklammern. Warum?

    Lösung

    Wer kulturelle Einflussfaktoren leugnet, wird interkulturelle Situationen, in denen Überraschung oder Irritation über das Verhalten des Gegenübers auftreten, auf persönliche, situative oder sozio-ökonomische Faktoren zurückführen. Damit beraubt man sich jedoch der Möglichkeit, ein differenziertes Situationsverständnis zu erlangen. Die Weigerung, Kultur als Einflussfaktor anzuerkennen, kann dabei auch ethnozentristische Einstellungen begünstigen: Das eigene Wertesystem bzw. die eigene Gruppe werden dann gegenüber anderen als überlegen angesehen. Wer jedoch überall Kultur annimmt und sich nur auf kulturelle Aspekte konzentriert, der vergisst, dass persönliche, situative und sozio-ökonomische Faktoren auch einen Einfluss auf das menschliche Verhalten haben. Die daraus resultierenden Kulturalisierungen können ebenfalls negative Auswirkungen haben. So werden Migranten oft auf ihre „kulturelle Andersartigkeit“ reduziert und festgeschrieben und bleiben damit „die Anderen“ ohne Möglichkeit, sich wie „Deutsche, Jugendliche, Schüler, usw.“ zu fühlen und zu verhalten. Zudem begünstigen derartige Kulturalisierungen die Entstehung und Aufrechterhaltung von Stereotypen und Vorurteilen.
  • Auf welche Überlegungen geht die Entstehung des Begriffs des informellen Lernens zurück?

    Lösung

    Der Begriff informelles Lernen wurde von dem Philosophen und Pädagogen John Dewey eingeführt und begründet sich insbesondere auf der Erfahrungsbasiertheit dieser Lernform. Dewey zeigt die Bedeutung dieser Lernform für die Erziehung und für die Gesellschaft auf. Er macht deutlich, dass informelles Lernen die Grundlage formeller Bildung ist.
  • Welche wesentlichen Merkmale zeichnen informelles Lernen aus?

    Lösung

    Informelles Lernen bezeichnet jene Lernprozesse, die in alltäglichen Lebens- und Problemsituationen zielgerichtet, strukturiert, selbstgesteuert und bewusst, aber auch nicht intentional, beiläufig und unbewusst ablaufen. Informelles Lernen erfolgt häufig bezogen auf konkrete Lern- bzw. Problemanlässe des Alltags und ist dementsprechend stark erfahrungsbasiert.
  • Grenzen Sie die Lernformen formales, nonformales und informelles Lernen gegeneinander ab.

    Lösung

    Formales Lernen: „Lernen, das üblicherweise in einer Bildungs- oder Ausbildungseinrichtung stattfindet, (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit und Lernförderung) strukturiert ist und zur Zertifizierung führt. Formales Lernen ist aus der Sicht des Lernenden zielgerichtet“ (Europäische Kommission 2001; S. 32).
    Nonformales Lernen: „Lernen, das nicht in Bildungs- oder Berufsbildungseinrichtungen stattfindet und üblicherweise nicht zur Zertifizierung führt. Gleichwohl ist es systematisch (in Bezug auf Lernziele, Lerndauer und Lernmittel). Aus Sicht der Lernenden ist es zielgerichtet“ (Europäische Kommission 2001; S. 36).
    Informelles Lernen: „Lernen, das im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder der Freizeit stattfindet. Es ist (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung) nicht strukturiert und führt üblicherweise nicht zur Zertifizierung. Informelles Lernen kann zielgerichtet sein, ist jedoch in den meisten Fällen nicht intentional (oder inzidentell/beiläufig)“ (Europäische Kommission 2001; S. 32).
  • Wieso wird der Familie eine Gatekeeper-Funktion zugesprochen und was bedeutet diese für die Bildungsbiografie von Kindern und Jugendlichen? Was ist dabei mit der allgemeinen und differenziellen Gatekeeper-Funktion der Familie gemeint?

    Lösung

    Aufgrund ihrer empirisch gut belegten Einflüsse auf Entwicklungs-, Lern- und Bildungsprozesse hat die Familie einen zentralen Einfluss auf die Bildungsbiografie und den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen. Dieser besondere Stellenwert ergibt sich aus ihrer alltäglichen Präsenz, ihrer lebenslangen Bedeutung sowie ihrer kanalisierenden Funktion im Hinblick auf die Eröffnung bzw. Verschließung von Zugängen zu anderen Erfahrungswelten und Bildungsräumen („Gatekeeper-Funktion“). In diesem Zusammenhang wird auch häufig zwischen allgemeiner und differenzieller „Gatekeeper-Funktion“ der Familie unterschieden. Mit der allgemeinen Gatekeeper-Funktion (Grunert 2005) ist gemeint, dass die Familie als Bildungsort für alle Familienmitglieder, aber insbesondere für die Kinder, Zugänge zu anderen schulischen oder außerschulischen Bildungs- und Erfahrungswelten eröffnen oder begrenzen kann. Die differenzielle Gatekeeper-Funktion impliziert dabei, dass in Abhängigkeit der Herkunftsfamilie und deren ökonomischer, sozialer und kultureller Ressourcen sowie deren schulnaher Einstellungen und Praktiken Kindern ungleiche Zugänge zur Schule wie auch zu außerschulischen Erfahrungswelten ermöglicht werden. Damit ergeben sich eingeschränkte oder erweiterte und im Zeitverlauf zu- oder abnehmende Teilhabe- und Erfolgschancen unterschiedlicher Kindergruppen. Eltern mit größeren ökonomischen, sozialen und kulturellen Ressourcen versuchen ihren Kindern gezielt außerschulisch als auch schulisch verwertbare Bildungsangebote, d. h. Angebote, die den schulischen Anforderungen besser entsprechen und v. a. auf den erfolgreichen schulischen Werdegang der Heranwachsenden ausgerichtet sind, zugänglich zu machen. Die dadurch ermöglichten schulbildungsnäheren Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen sowie die häufig damit verbundenen schulnahen Einstellungen und Praktiken der Eltern ermöglichen ein besseres Passungsverhältnis zwischen den Bildungsorten Schule und Familie und führen somit häufiger zu erhöhten schulischen Erfolgschancen. Im Gegensatz dazu werden in Familien mit geringerer Ressourcenausstattung den Heranwachsenden eher schulferne Lernwelten, welche weniger Anknüpfungspunkte in Bezug auf schulische Anforderungen bieten, zugänglich gemacht, wodurch es häufig zur Ausbildung von für den schulischen Erfolg sich negativ auswirkender schuldistanzierter und schulferner Haltungen bei den Kindern und Jugendlichen kommt.
  • Hinsichtlich welcher Kompetenzen stellt die Peergroup eine wesentliche informelle Lernumgebung dar?

    Lösung

    Die Peergroup nimmt eine wichtige Rolle im Rahmen intellektueller und sozialer Bildungs- und Orientierungsprozesse ein. In der Gruppe ergeben sich Möglichkeiten, freiwillig, nebenher, implizit und ungeplant Informationen, Erfahrungen und Wissen auszutauschen, zu erwerben und zu vertiefen. Dabei wird sowohl mit als auch von den Gleichaltrigen gelernt („soziales Lernen“ bzw. „Modelllernen“, z. B. Bandura 1963). Diese Lernprozesse können zur Entwicklung persönlicher Interessen und Sichtweisen, personaler, sozialer und kognitiver Kompetenzen, Orientierungen, Normen und Werten und Verhaltensweisen sowie Zielsetzungen beitragen. In der Auseinandersetzung und Konfrontation mit anderen Kindern und Jugendlichen können Kompetenzen der Konfliktbewältigung, Aushandlung und Kooperation wie auch Fähigkeiten der sozialen Teilhabe und Selbstbehauptungsstrategien entwickelt werden, welche eine zentrale Voraussetzung für das spätere Leben als auch Arbeiten in der Gesellschaft darstellen. Weiterhin bietet die Peergroup den Jugendlichen einen geschützten Raum, in dem sie sich mit altersgemäßen Entwicklungsaufgaben, wie z. B. dem Umgang mit dem eigenen Körper, der Entwicklung einer eigenständigen Identität, der Identifikation mit einer bestimmten Geschlechtsrolle, Aufbau gleich- und gegengeschlechtlicher Beziehungen, Ablösung vom Elternhaus, mit Verselbständigungsbestrebungen und beruflichen Orientierungen auseinandersetzen können. Gerade für die Identitätsfindung und das Austesten von Verhaltensweisen und Lebensstilen bietet der Freundeskreis ein ideales Experimentierfeld, da er sowohl Erfahrungen der Gemeinsamkeit als auch Differenz ermöglicht und meist von den Regeln und Vorschriften der Erwachsenengesellschaft weitgehend abgetrennt agiert. Dabei sind Freunde sowohl gleichgesinnte und vertrauensvolle Gesprächspartner als auch Förderer, Unterstützer und Ratgeber, die den Heranwachsenden unterschiedliche Optionen und Problemlösungen aufzeigen und in der teils verwirrend Phase der Selbstfindung immer wieder in seiner Einzigartigkeit bestärken und Verständnis entgegen bringen. Aber auch in „Notlagen“, z. B. Hilfe bei Hausaufgaben oder Leihen von Geld, treten die Peers für einander ein und unterstützen und helfen sich gegenseitig. Hierdurch können die zentralen Bedürfnisse Heranwachsender nach Akzeptanz und Integration befriedigt werden, was wiederum aus entwicklungspsychologischer Sicht positive Auswirkungen auf die intellektuelle, personale und soziale Entwicklung der Kinder und Jugendlichen haben dürfte. In extremen Fällen kann die Gleichaltrigengruppe sogar eine kompensatorische Funktion übernehmen, indem Heranwachsende mit defizitären familiären Beziehungs- und Unterstützungsstrukturen durch die Peers emotional und intellektuell aufgefangen werden und ihnen der nötige Rückhalt und Bestätigung gegeben wird.
  • Welche Kompetenzen werden im Rahmen des informellen Lernens mit digitalen Medien erworben?

    Lösung

    Neben dem Erwerb inhaltlichen Wissens bezüglich der Themen, mit denen man sich medial unterstützt beschäftigt, werden weitere Kompetenzen erworben; denn mit den beiden Tätigkeitsbereichen Rezeption und Präsentation untrennbar verbunden laufen beiläufig, teilweise auch unbewusst, weitere Lernprozesse ab. Diese beziehen sich u. a. auf die kompetente Handhabung der technischen Geräte und insbesondere aber auf die gezielte Auswahl und Nutzung der vielfältigen Handlungsoptionen. Damit sind wesentliche Bestandteile von Medienkompetenz bzw. Medienbildung (Medienkunde, Mediennutzung, Mediengestaltung) angesprochen. Lernen und Technikaneignung gehen Hand in Hand und bedingen sich wechselseitig. Diese Nutzungskompetenz stellt eine basale Kulturtechnik des Alltags dar und ist ein Bestandteil moderner Grundbildung.
  • Welche Bedeutung hat die Kontextualisierung der Wissensaneignung mit Medien?

    Lösung

    Informelles Lernen mit (digitalen) Medien erfolgt häufig ungeplant, beiläufig und sozial eingebettet. Nutzungskenntnisse werden meist anlassbezogen im Rahmen der teilweise in sozialen Settings eingebetteten selbstgesteuerten Auseinandersetzung mit einem Inhaltsbereich erworben. Damit geht es beim informellen Lernen mit digitalen Medien vor allem um eine individualisierte Wissensaneignung, die als kontextualisiert bezeichnet werden kann. Mit dem Begriff der „Kontextualisierung“ beschreibt Tully den aufgrund vielzähliger Nutzungsoptionen moderner kommunikationstechnischer Geräte notwendigen Prozess der Auswahl bestimmter (Technik-)Nutzungsoptionen für spezifische Situationen und Aufgabenstellungen sowie deren mentale Repräsentation, die als gelungene oder misslungene Problemlösung betrachtet werden kann. Kinder und Jugendliche lernen situative, mitunter auch soziale Gegebenheiten zu interpretieren, entsprechende Handlungsstrategien zu entwickeln sowie ihr Handeln zu organisieren und erwerben damit Problemlösekompetenzen, die sie flexibel einsetzen können.
  • Was ist mit der Aussage „Museumsbesuche von Kindern und Jugendlichen sind ein soziales Ereignis“ gemeint und welche Bedeutung hat diese Aussage für das informelle Lernen?

    Lösung

    Insbesondere für Kinder und Jugendliche, die fast ausschließlich in Begleitung ins Museum oder Science Center kommen, gestaltet sich der Besuch als ein soziales Ereignis. Ein Museumsbesuch ist häufig Teil der familiären Freizeitgestaltung oder wird gemeinsam mit Freunden unternommen. Dementsprechend ist ihr informelles Lernen nicht nur durch individuelle Rezeption der dargebotenen Inhalte, also z. B. das Betrachten von Objekten, Lesen von Texten, Ausprobieren von Hands-on-Exponaten oder die gemeinsame Beschäftigung mit den Inhalten im Rahmen eines Spiels geprägt, sondern insbesondere auch durch den kommunikativen Austausch über die Exponate. Diese Gespräche können Lernprozesse fördern, die als solche teilweise gar nicht intendiert oder bewusst wahrgenommen werden. Sie sind aber auch Bestandteil von bewusst gestalteten Lernprozessen, die dem Besuchsmotiv der Eltern entspringen, mit der Familie (den Kindern) oder Freunden gemeinsam etwas zu lernen. Allen (2002) hat u. a. die Gespräche zwischen Kindern und Eltern untersucht, die sie als Learning Talk bezeichnet. Sie konnte unterschiedliche Gesprächskategorien ermitteln, die sie als wahrnehmungsbezogen, affektiv, konzeptuell, verbinden und strategisch bezeichnet. Diesem Besuchsmotiv tragen Museen Rechnung, indem sie u. a. Spielangebote für Familien bereitstellen. So haben Allen und Gutwill (2009) z. B. die positive Wirkung von sogenannten Juicy Questions ermittelt, die im Rahmen von Spielen von den Familienmitgliedern nur durch das gemeinsame Erforschen eines Sachverhalts beantwortet werden können. Außerdem können die sozialen Interaktionen zu einem gemeinsamen Verständnis eines Sachverhalts und zu gemeinsamen emotionalen Erfahrungen führen, die wiederum zur Entwicklung einer kollektiven Identität, geteilten sozialen Normen und Werten beitragen. Diese sozialen Erfahrungen sind Teil des Erfahrungsspektrums während eines Museumsbesuchs, das von Pekarik, Doering und Karns (1999, S. 152ff.) auf der Basis von Interviewstudien anhand der vier Bereiche objektbezogene, kognitive, introspektive und soziale Erfahrungen beschrieben wird.
  • Welche Bedeutung hat das informelle Lernen für schulische Bildungsprozesse?

    Lösung

    Schulisches und informelles Lernen beeinflussen sich wechselseitig, denn informelles Lernen findet vorgelagert und zeitgleich zu schulischem Lernen statt. Die Vorbereitung auf schulisches Lernen im Rahmen informeller Bildungsprozesse, die u. a. in der Familie stattfinden, beeinflussen die Effektivität von schulischem Unterricht, der nach Helmke als Angebot zu verstehen ist, welches je individuell von den Lernenden wahrgenommen und genutzt wird. Damit wird die Schule als alleinig Verantwortlicher für Bildungserfolg bzw. Misserfolg entlastet. Dabei ist allerdings zu beachten, dass zum einen nicht alle Lerninhalte informell erworben werden können, sodass beide Lernformen benötigt werden, und zum anderen, dass die Nutzung informeller Lerngelegenheiten nicht nur für die schulische Bildung relevant ist, sondern auch genuine Bildungsleistungen hervorbringt (vgl. 12. Kinder- und Jugendbericht). Die OECD betont die Kompetenzorientierung von Lernprozessen und fordert eine stärkere Verbindung von informellem und institutionalisiertem Lernen (vgl. OECD 1996 in Overwien 2006b). Dabei ist wichtig, dass informelles und nonformales Lernen das formale Lernen nicht ersetzen sollen, sondern vielmehr versucht werden soll, diese unterschiedlichen Lernformen sinnvoll zu verknüpfen und effektiv in ergänzender Weise gegenseitig zu nutzen. Nach Hungerland und Overwien geht es dabei um die Etablierung einer schulischen Lernkultur, die informell erworbene Kompetenzen miteinbezieht und an diese anknüpft. Erst wenn das Zusammenspiel beider Lernorte in den Blick genommen wird, kann ein umfassendes Verständnis von Bildungsprozessen und ihren Bedingungen entwickelt werden. Dabei muss zudem beachtet werden, dass auch in formalen Lernkontexten wie z. B. der Schule informelles Lernen stattfindet. Diese Verflechtung wird umso bedeutsamer, je enger die Verbindung zwischen beiden Lernkontexten (u. a. im Rahmen von Angeboten informeller Lernumgebungen für Ganztagsschulen) wird.
  • Nennen Sie wesentliche Herausforderungen bei der Erforschung des informellen Lernens!

    Lösung

    Informelle Lernprozesse sind nur teilweise oder mit starker zeitlicher Verzögerung dem Bewusstsein zugänglich. Sie laufen häufig auch beiläufig ab und der Wissenserwerb sowie der Kompetenzgewinn sind häufig nicht unmittelbar, sondern erst zeitversetzt zu erkennen. Die Rückbezüge erworbener Kompetenzen auf informelle Lernprozesse sind häufig schwierig. Zudem ist der Zugang zu informellen Lernumgebungen wie Familie, Peers oder Medien für empirische Untersuchungen teilweise sehr eingeschränkt.
  • Welche Argumente sprechen aus Ihrer Sicht für eine Aufrechterhaltung oder aber Auflösung des Fachprinzips in der Schule?

    Lösung

    Aufrechterhaltung: Gut geübtes fachliches Wissen ist eine wichtige Voraussetzung, um in einem Wissensbereich besondere Leistungen zu erzielen. Die Übertragung allgemeinen Wissens auf andere Fächer funktioniert nur unzureichend. Auflösung: Fächerübergreifender Unterricht wird teilweise als eine bessere Vorbereitung auf das wirkliche Leben angesehen.
  • Beschreiben Sie vier Lehrstrategien, wie Schülervorstellungen in der Unterrichtsgestaltung genutzt werden können.

    Lösung

    (1) Anknüpfen: Beim Anknüpfen wird die angemessene Schülervorstellug als Ansatzpunkt für die Einführung der fachlich richtigen Vorstellung genutzt. (2) Perspektive wechseln: Beim Perspektivwechsel wird die Sichtweise des Lernenden durch die fachlich korrekte Ansicht ergänzt, indem beide Perspektiven einander gegenüber gestellt werden. (3) Kontrastieren: Beim Kontrastieren wird die wissenschaftliche Vorstellung der Schülervorstellung derart entgegengesetzt, dass sie beim Lernenden einen kognitiven Konflikt hervorruft. (4) Brückenbauen: Beim Brückenbauen wird der Lerner stufenweise von seiner Vorstellung zur fachlich richtigen Vorstellung geführt.
  • Überlegen Sie sich eine Thematik in dem von Ihnen studierten Unterrichtsfach, zu der Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Vorstellungen besitzen. Beschreiben Sie, wie Sie mit der Methode des Learning Cycles diese Vorstellungen im Rahmen einer Unterrichtsstunde aufgreifen und mit ihnen arbeiten können.

    Lösung

    Gesucht werden muss ein Thema, in dem tatsächlich Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler bestehen. Für die Biologie wäre ein Beispiel das Konzept des Blutkreislaufes. In einem ersten Schritt müssen die drei Phasen des Leraning Cycles geplant werden. Für die Biologie könnte das beispielsweise sein: (1) Explorationsphase: Schülerinnen und Schüler werden gebeten, den Blutkreislauf in den Umriss eines menschlichen Körpers einzuzeichnen. (2) Konzeptfindungsphase: Es werden Materialien zur Verfügung gestellt, mit denen sich die Lernenden erklären können, warum bestimmte Vorstellungen nicht richtig sind. (3) Konzeptanwendung: Die Schülerinnen und Schüler sollen mit ihrem neu erworbebenen Wissen die Frage bantworten, wie Nährstoffe zu den einzelnen Organen transportiert werden.
  • Beschreiben Sie den Rahmentheorieansatz von Vosniadou und den Fragmentierungsansatz von DiSessa.

    Lösung

    Nach dem Rahmentheorieansatz sind Konzepte in größere Theorien eingebettet. Kinder bilden in frühen Jahren bereits naive Theorien über Phänomene ihrer Umwelt, die im Laufe des Lebens basierend auf Erfahrungen fortlaufend zu neuen Theorien umgebaut werden. Nach dem Fragmentierungsansatz besteht Wissen aus einzelnen Elementen. Die einzelnen Elemente werden in spezifischen Situationen gemeinsam aktiviert. Je nach Erfahrung werden andere Muster von Elementen aktiviert und bilden so spezifische Konzepte aus. Neue Wissenselemente werden beständig in bestehende Wissenselemente eingebaut.
  • Überlegen Sie sich für ein zentrales Konzept in einem von Ihnen studierten Unterrichtsfach, wie dieses in verschiedenen Repräsentationen dargestellt werden kann. Inwiefern ist das für den Konzepterwerb von Bedeutung?

    Lösung

    Beispiel: Rationale Zahlen können als Symbole (Bruch, Dezimaldarstellung), als Zeichungen (Anteile von Rechtecken und Kreisen), am Zahlenstrahl, oder als Anteile, Verhältnisse, ... in realen Situationen auftreten. Revelant für den Konzepterwerb ist die Fähigkeit, flexibel zwischen verschiedenen Darstellungen eines Konzepts wechseln zu können.
  • Beschreiben Sie den Begriff Kompetenz nach Weinert (2001) in eigenen Worten.

    Lösung

    Nach dem Kompetenzbegriff von Weinert geht es darum, Wissen nicht nur zu besitzen, sondern Wissen auch anwenden zu können und das Wissen auch anwenden zu wollen.
  • Was zeichnet fachlichen Unterricht, der auf den Erwerb von Kompetenzen ausgerichtet ist aus gegenüber Unterricht, der lediglich den Erwerb fachlicher Konzepte im Blick hat?

    Lösung

    Kompetenzorientierung im Unterricht nimmt das Ziel anwendbaren Wissens in den Blick. Das bezieht sich auf die Qualität des Wissens (Anwendbarkeit) sowie motivationale Aspekte, dieses Wissen auch funktional zu nutzen. Kompetenzorientierter Unterricht in diesem Sinn muss Lernende nicht nur (1) mit möglichst authentischen Situationen und Anforderungen zur Anwendung des erworbenen Wissens konfrontieren, sondern (2) auch fachspezifische Arbeitsweisen (sogenannte prozessbezogene Kompetenzen) explizit thematisieren und gezielt aufbauen.
  • Definieren Sie die Begriffe Alltagssprache, Bildungssprache und Fachsprache.

    Lösung

    Alltagssprache ist eine für alle Mitglieder einer Gesellschaft verfügbare Sprache, die eine Basis für alle anderen Sprachregister darstellt. Bildungssprache kann als fächerübergreifende Sprache des Wissenserwerbs und der Wissensproduktion betrachtet werden, unabhängig von Einzelsprachen und mit klarem Rückbezug zur Alltagssprache. Sie ist prinzipiell allen Mitgliedern einer Gesellschaft zugänglich. Unter Fachsprache versteht man die gemeinsame Sprache der Mitglieder einer Disziplin, die dem effizienten Austausch zwischen Fachvertretern dient und so die Kommunikation in der so genannten Scientific Community vereinfacht und präzisiert. Damit kann Fachsprache nicht unabhängig vom Fach existieren und ist auch nicht für jeden Menschen ohne Weiteres zugänglich.
  • Warum ist es im fachlichen Unterricht wesentlich, fachsprachliche Kompetenzen der Lernenden im Blick zu haben?

    Lösung

    Fachsprachliche Kompetenzen stellen sowohl eine wesentliche Voraussetzung als auch ein Ziel von fachlichem Unterricht dar. Ziel ist also nicht nur, den Lernenden die Bedeutung von Fachbegriffen und Sprachmuster für die fachlich korrekte Kommunikation an die Hand zu geben. Darüber hinaus spielt die fachlich korrekte sprachliche Beschreibung von Phänomenen und Zusammenhängen bereits im Lernprozess eine große Rolle. Dies beinhaltet, frühzeitig die sprachlichen Voraussetzungen im Blick zu haben, die die Lernenden benötigen, um späterem Unterricht zu einem bestimmten Konzept zu folgen.
  • Warum werden Aufgaben als wesentliches Element fachbezogenen Lernens gesehen?

    Lösung

    Die Bearbeitung von Aufgaben macht in vielen Fächern einen wesentlichen Teil des Unterrichts aus. Wirksame Lernprozesse werden dabei von Aufgaben ausgelöst, die eine aktive Auseinandersetzung mit dem Lernstoff in Form von höheren kognitiven Prozessen erfordern, die also über ein reines Reproduzieren von Inhalten hinausgehen. Neben der Auswahl geeigneter und auf Inhalt und Lerngruppen zugeschnittenen Aufgabenstellungen hängt deren Wirksamkeit insbesondere auch davon ab, inwiefern das in einer Aufgabe enthaltene Lernpotenzial von der Lehrkraft im Unterricht wirklich genutzt wird.
  • Nutzen Sie das ESNaS-Modell zur Entwicklung von Aufgaben und entwickeln Sie eine Aufgabe aus dem von Ihnen studierten Fach, die (a) ein Fakt, (b) mehrere Fakten, (c) einen Zusammenhang, (d) mehrere Zusammenhänge und (e) ein Konzept abfragt.

    Lösung

    Beispiel aus der Biologie: Gegeben ist der Querschnitt der menschlichen Haut mit Beschriftung von Haar, Haarmuskel, Talgdrüse, freien Nervenendigungen, Blutgefäßen, Schweißdrüsen, Unterhautfettgewebe, Wärmekörperchen, Kältekörperchen, Tastkörperchen. (a) Gib den Namen der obersten Hautschicht an. (b) Gib die Namen für die oberste, die mittlere und die untere Hautschicht an. (c) Gib den Namen der obersten Hautschicht und deren Funktion an. (d) Gib die Namen für die oberste, die mittlere und die untere Hautschicht und deren Funktionen an. (d) Erkläre, wie durch die Haut die Körpertemperatur reguliert werden kann.
  • In einer Show im Fernsehen wird die „Intelligenz“ von Kandidaten mit Fragen wie den folgenden ermittelt: „Wann war der Erste Weltkrieg zu Ende?“ – „Wie heißt die weibliche Hauptfigur in Goethes 'Faust'?“ – „Wie nennt man die Zahl, die man zur Berechnung des Umfangs eines Kreises benötigt?“ Können damit Aspekte der Intelligenz im Sinne der Definition im ersten Abschnitt erfasst werden?

    Lösung

    Nach der (Arbeits-)Definition bezeichnet „Intelligenz“ Fähigkeiten, die es einer Person ermöglichen, unterschiedliche, vor allem komplexe Aufgabenstellungen zu analysieren und neuartige Probleme zu lösen. Bei den Fragen aus der Fernsehshow sind solche Fähigkeiten nicht erforderlich, da es lediglich darum geht, abgespeichertes Wissen abzurufen.
  • Ist Intelligenz ein Teil von Begabung oder umgekehrt oder sind beide Begriffe gleichzusetzen?

    Lösung

    In der Literatur werden die Begriffe Intelligenz und Begabung unterschiedlich gebraucht, sodass sich tatsächlich alle angesprochenen Möglichkeiten finden lassen. Gegenwärtig werden die Begriffe von den meisten Wissenschaftlern aber so benutzt, dass Intelligenz, also die Fähigkeit, komplexe Aufgabenstellungen zu analysieren und neuartige Probleme zu lösen, als notwendiger Faktor von Begabung betrachtet wird
  • Eine Lehrkraft meint am Sprechtag zu den Eltern des 14-jährigen Alex: „Ihre Sohn ist sprachlich sehr begabt, naturwissenschaftlich weniger. Lassen Sie ihn doch eine dritte Fremdsprache lernen!“ Mit welchen der vorgestellten Intelligenzmodelle wäre diese Aussage in Einklang zu bringen?

    Lösung

    Die Lehrkraft geht offensichtlich davon aus, dass man Intelligenzbereiche unterscheiden kann, die sich besonders bei sprachlichen, naturwissenschaftlichen oder anderen Aufgabenstellungen auf die Leistungen auswirken. Die skizzierten Intelligenzmodelle von Thurstone, Jäger, Guilford, Carroll oder auch Gardner nehmen solche Unterscheidungen vor.
  • Warum könnte bei Verkehrs- oder Strafgerichtsprozessen der Intelligenzquotient eine Rolle spielen?

    Lösung

    In Verkehrs- oder Strafgerichtsprozessen muss häufig beurteilt werden, inwiefern der Beschuldigte oder Angeklagte schuldfähig ist. Eine Person ist nur dann schuldfähig, wenn sie in der Lage ist, das Schuldhafte ihres Handelns zu erkennen und die Folgen abzuschätzen. Dazu muss die Person der Lage sein, die Situation in ihrer Komplexität und mit all ihren Facetten zu erkennen bzw. zu analysieren. Je nach Komplexität der Situation kann bei Personen, deren Intelligenzleistungen zu den schwächsten zwei oder drei Prozent gehören, die Schuldfähigkeit eingeschränkt sein.
  • Warum ist es so wichtig, bei der Durchführung, Auswertung und Interpretation von Intelligenz- oder anderen Leistungstests die Objektivität des Tests so genau zu beachten?

    Lösung

    Wenn man die Leistungen der getesteten Person mit denen der Vergleichsgruppe in Beziehung setzen will, muss der Test unter denselben Bedingungen erfolgen, unter denen die Personen der Vergleichsgruppe bei der Normierung des Tests getestet wurden. Das Testergebnis ist nur dann objektiv, wenn die Vorschriften des Handbuchs in Bezug auf Durchführung, Auswertung und Interpretation genau eingehalten werden.
  • Das Prüfsystem für Schul- und Bildungsberatung (PSB), ein verbreiteter Intelligenztest, verwendet als Normskala sogenannte SW-Werte, die ein Mittelwert von 100 und eine Standardabweichung von 10 aufweisen. Welche der folgenden Werte wäre als unterdurchschnittlich, durchschnittlich, überdurchschnittlich sowie im Bereich der Hochbegabung liegend einzuordnen? SW = 75, SW = 85, SW = 95, SW = 105, SW = 115, SW = 125, SW = 135.

    Lösung

    Den Durchschnittsbereich stellt das Intervall einer Standardabweichung um den Mittelwert dar (also hier 90–110). Die Werte zwischen der ersten und zweiten Standardabweichung über dem Mittelwert (also 110–120) werden üblicherweise als überdurchschnittlich bezeichnet. Werte, die mehr als zwei Standardabweichungen über dem Mittelwert liegen (also größer als 120 sind), fallen in den Bereich der Hochbegabung. Im unterdurchschnittlichen Bereich geht man analog vor. Achtung: Die im PSB verwendeten SW-Werte stellen eine andere Skala als die bei vielen anderen Tests verwendete IQ Skala dar! Letztere hat einen Mittelwert von 100 und eine Standardabweichung von 15 und kann daher sehr leicht mit SW-Werten verwechselt werden!
  • Überlegen Sie, warum man früher angenommen hat, dass hochbegabte Kinder und Jugendliche stark unter ihrer Andersartigkeit leiden!

    Lösung

    Bereits Aristoteles stellte vor 2500 Jahren einen Zusammenhang zwischen „Genie“ und „Wahnsinn“ her. Die Annahme eines solchen Zusammenhangs zieht sich bis heute durch die Literaturgeschichte. Ein weiterer Grund liegt in der Annahme begründet, dass hoch begabte Kinder und Jugendliche eine asynchrone Entwicklung durchlaufen, d.h. dass die kognitive Entwicklung und die Entwicklung in anderen Bereichen auseinanderklaffen, und darunter leiden. Schließlich wurde ein großer Teil der besonders populärwissenschaftlichen Literatur zur Hochbegabung bei Kindern und Jugendlichen aus den Erfahrungen von Beratungsstellen verfasst, an denen vor allem diejenigen Eltern, Kinder und Jugendliche vorstellig werden, die unter den unterschiedlichsten Problemen leiden.
  • Welche Nachteile könnten Akzelerationsmaßnahmen (frühzeitige Einschulung, Überspringen von Schulklassen) für die betroffenen hochbegabten Kinder und Jugendlichen haben?

    Lösung

    Viele Eltern glauben – und werden häufig von Lehrkräften darin bestärkt –, dass durch Akzelerationsmaßnahmen wie frühzeitige Einschulung oder Überspringen von Schulklassen nur die Leistungsseite Ihres Kindes in den Fokus genommen werde. Sie befürchten, dass in der Folge Fehlentwicklungen beispielsweise im sozialen Bereich (Freundschaften, Integration in die Schulklasse usw.) entstehen können. Solche und andere Einstellungen sind aber nur schwer zu ändern, weil Einstellungen dazu führen, dass Menschen bevorzugt das wahrnehmen, was die Einstellung bestätigt, und gegenteilige Erfahrungen ausblenden. Vergleiche dazu auch die Kapitel zu sozialer Wahrnehmung, Einstellungen und Stereotypen.
  • Lesen Sie im Internet das „Gleichnis von den anvertrauten Talenten“ (Matthäus 25, 14–30) nach. Wie könnte man den in der Begabungsforschung sogenannten „Matthäuseffekt“, nach dem die Leistungsunterschiede zwischen intelligenteren und weniger intelligenten Kindern und Jugendlichen im Laufe der Entwicklung immer weiter zunehmen, erklären?

    Lösung

    Die Leistungen auf einem Gebiet sind umso höher, je intelligenter die betreffende Person ist und je mehr sie um relevantes Vorwissen verfügt. Intelligentere Personen können sich bei Beschäftigung mit einem Gebiet schneller relevantes Wissen erarbeiten, welches dann wiederum für einen effektiveren Erwerb neuen Wissens eingesetzt werden kann. Der Vorsprung gegenüber weniger intelligenten Personen kann dadurch kontinuierlich größer werden.
  • Inwiefern könnte kreatives Problemlösen ein Teil von Intelligenz sein?

    Lösung

    Zur Definition von Intelligenz gehört, dass dieser die Personen die Lage versetzt, für neuartige Probleme Lösungen zu finden. Beim kreativem Problemlösen in ähnlicher Weise darum, neuartige oder überraschende Lösungen zur Problemstellungen zu entwickeln.
  • Wie steuern Emotionen das Verhalten?

    Lösung

    Grundsätzlich steuern Emotionen das Verhalten dadurch, dass das von einem Reizereignis ausgelöste Gefühl einem mitteilt, ob mit guten oder schlechten Konsequenzen zu rechnen ist, wobei sich sowohl die guten als auch die schlechten Konsequenzen qualitativ hinsichtlich spezifischerer Emotionen weiter ausdifferenzieren lassen. Je nach ausgelöstem Gefühl wird dann zur Vorbereitung eines optimalen Verhaltens das Zustandsmuster über alle Subsysteme eines Organismus hinweg hervorgerufen, das sich im Durchschnitt als optimal für das Ausführen aller Verhaltensweisen erwiesen hat, die mit einer bestimmten Klasse von gefühlsauslösenden Reizen verbunden sind (z. B. alle Furcht auslösenden Reize).
  • Was sind die Unterschiede zwischen den relativ ähnlich klingenden Begriffen „Emotion“, „Gefühl“ und „Stimmung“?

    Lösung

    Der Begriff „Emotion“ bezeichnet die als Reaktion auf die Bewertung eines Reizereignisses als bedeutsam für die zentralen Bedürfnisse und Ziele ausgelöste Synchronisation aller bedeutenden Subsysteme des Organismus zur Vorbereitung eines optimalen Verhaltens. Ausgehend von dieser Definition bezeichnet der Begriff „Gefühl“ eines der Subsysteme, das beim Erleben einer Emotion verändert wird, und zwar die subjektive und innerlich bewusst erlebte Seite einer Emotion. Der Begriff „Stimmung“ differenziert den allgemeineren Begriff „Emotion“ weiter aus und bezeichnet einen länger anhaltenden Emotionszustand von geringerer Intensität, der sich oft vom ursprünglich emotionsauslösenden Ereignis entkoppelt hat.
  • Welche Befunde demonstrieren, dass es sich bei der Auslösung von Basisemotionen um einen angeborenen und subkognitiven Mechanismus handelt?

    Lösung

    Einen ersten Hinweis liefern Befunde zu emotionalen Gesichtsausdrücken. Diese haben sich entwickelt, weil sie im Hinblick auf die den jeweiligen Emotionen zugrunde liegenden prototypischen Reizereignisse optimale Reaktionen der Gesichtsmuskulatur darstellen. Dass Gesichtsausdrücke – und damit auch die zugrunde liegenden Emotionen – angeboren sind, zeigt der Befund, dass auch von Geburt an blinde Personen vergleichbare emotionale Gesichtsausdrücke zeigen (Matsumoto und Willingham 2009). Dass sie subkognitiv ausgelöst werden, zeigt der Befund, dass manche emotionale Gesichtsausdrücke nur schwer willentlich hervorgerufen werden können (Ekman 1985). Ein weiterer bestätigender Befund stammt aus Studien, die zeigen, dass angstauslösende Reize über einen subkognitiven Verarbeitungspfad bereits nach sehr kurzer Zeit das emotionsauslösende Zentrum im Gehirn erreichen, noch bevor die Reize überhaupt bewusst wahrgenommen werden (LeDoux, 1996).
  • Bei der Auslösung von Bewertungsemotionen spielt der Wert möglicher Konsequenzen eine wichtige Rolle. Allerdings übersetzen sich positive und negative Werte nicht einfach in angenehme und unangenehme Emotionen. Erläutern Sie, warum, und nennen Sie ein Beispiel.

    Lösung

    Der Wert einer möglichen Konsequenz resultiert aus der Bewertung der Konsequenz hinsichtlich ihrer Wünschbarkeit. Allerdings hängen die bei der Abschätzung von Konsequenzen entstehenden Emotionen zusätzlich von der Bewertung der Kontrollierbarkeit möglicher Konsequenzen ab. Dabei wird abgeschätzt, wie wahrscheinlich eine Konsequenz eintreten wird, und wie stark man meint, diese Wahrscheinlichkeit beeinflussen zu können. Dabei können Emotionen entstehen, die bezogen auf die Valenz des Werts der Konsequenz gegenteilig ausfallen. So stellt sich beispielsweise bei drohenden negativen Konsequenzen die angenehme Emotion Erleichterung ein, wenn die drohende Konsequenz als kontrollierbar eingeschätzt wird.
  • Mit der Entstehung des Leistungsmotivs sind völlig neue Emotionen entstanden. Welche und warum?

    Lösung

    Der Entstehung der Leistungsmotivation liegt die Fähigkeit zugrunde, sich selbst repräsentieren zu können und damit selbstwertbezogene Standards zu entwickeln. In Bezug auf die Bewertung eines Ergebnisses hinsichtlich dieser Standards sind neue Emotionen entstanden: Sogenannte selbstwertbezogene Emotionen. Wird ein Standard erreicht oder übertroffen, wird Stolz erlebt, wird ein Standard nicht erreicht, wird je nach Einschätzung der eigenen Fähigkeiten entweder Schuld oder Scham erlebt. Befindet man sich in einer Situation, in der keine persönlich bedeutsamen Standards vorliegen, wird Langeweile erlebt.
  • Manche Personen scheinen ihre emotionalen Reaktionen nicht bewusst als Gefühl wahrzunehmen („Represser“). Welche Implikationen hat das für den Umgang mit Schülerinnen und Schülern?

    Lösung

    Hier ist es wichtig, sich immer bewusst zu machen, dass das von einem Schüler bewusst erlebte oder kommunizierte Gefühl möglicherweise nicht mit dem tatsächlichen emotionalen Zustand auf den weiteren Subsystemen übereinstimmen muss. So kann beispielsweise ein zu Repression neigender Schüler der Überzeugung sein, keine Prüfungsangst zu haben, obwohl sich auf physiologischer, motivationaler und kognitiver Ebene deutliche Anzeichen von Prüfungsangst erkennen lassen. Der Nachteil besteht hier insbesondere darin, dass nicht bewusst wahrgenommene emotionale Reaktionen schlechter reguliert werden können. In solchen Fällen ist es wichtig, Wissen zu verschiedenen Emotionen zu vermitteln, und dazu anzuleiten, dieses Wissen zu nutzen, um bei sich Emotionen besser wahrnehmen zu können.
  • Welche Besonderheiten gibt es beim emotionalen Konditionieren?

    Lösung

    Eine erste Besonderheit betrifft die Schnelligkeit, mit der bei entsprechenden Erlebnissen ein Reiz mit einer Emotion verknüpft wird. Diese hängt von der Nähe des emotionalen Erlebnisses zu evolutionär alten Themen ab und von der allgemeinen emotionalen Reaktivität einer individuellen Person, wobei im Extremfall sogar eine einzige emotionale Erfahrung ausreichend sein kann für das Ausbilden einer Reiz-Emotions-Verknüpfung. Eine zweite Besonderheit betrifft die Art und Weise, wie bei einer emotionalen Erfahrung mit einem bestimmten Reiz auf ähnliche Reize generalisiert wird. Die Generalisierung kann auf der Ebene einzelner Merkmale eines Objekts erfolgen, sodass es schwierig sein kann, herauszufinden, warum wir eigentlich auf ein bestimmtes Objekt emotional reagieren.
  • Warum macht es in Bezug auf schulisches Lernen Sinn, zwischen Leistungsemotionen und themenbezogenen Emotionen zu unterscheiden?

    Lösung

    Leistungsemotionen entstehen dann, wenn Lernergebnisse in Bezug auf einen Gütemaßstab bewertet und als Erfolg oder Misserfolg empfunden werden. Themenbezogene Emotionen werden dagegen unabhängig von der Bewertung von Lernergebnissen bei der konkreten Beschäftigung mit dem Lerngegenstand ausgelöst. Eine solche Unterscheidung macht Sinn, weil die beiden Emotionsarten völlig unabhängig voneinander entstehen und sich damit auch gegenseitig überschreiben können. So kann beispielsweise eine bevorstehende Prüfung Angst beim Lernen auslösen, obwohl einem die Beschäftigung mit dem Lernmaterial aufgrund eines prüfungsunabhängigen persönlichen Interesses eigentlich Spaß machen würde.
  • Laut Verfassung des Freistaats Bayerns gehört die Herausbildung sozial kompetenter Persönlichkeiten zum Bildungsauftrag der Schule. Emotionen spielen dabei eine tragende Rolle. Welche?

    Lösung

    Eine Person gilt als sozial kompetent, wenn sie sowohl über hohe Durchsetzungsfähigkeiten als auch hohe Beziehungsfähigkeiten verfügt und damit ein balanciertes Verhältnis zwischen eigenen und fremden Interessen herstellen kann. Bei den dafür notwendigen Kompetenzen spielen Emotionen eine wichtige Rolle. Sowohl hinsichtlich der eigenen Emotionen als auch der Emotionen anderer ist es wichtig, diese zuverlässig erkennen und benennen zu können und je nach Situation entweder regulieren oder adäquat ausdrücken bzw. damit umgehen zu können.
  • Hinsichtlich der Einflüsse von Emotionen auf Lernen und Wissenserwerb lassen sich keine einfachen allgemeinen Gesetzmäßigkeiten nach dem Motto „positiv = gut und negativ = schlecht“ ableiten. Warum ist das so, und kennen Sie ein Beispiel hierfür?

    Lösung

    Der Grund dafür, dass sich keine allgemeine Gesetzmäßigkeiten ableiten lassen, ist, dass sich der globale Gesamteffekt einer Emotion aus dem vielschichtigen Zusammenspiel der lokalen Effekten auf die Vorbedingungen des Lernens und auf die einzelnen Verarbeitungsstufen ergibt. Dementsprechend hängt der Gesamteffekt von der Charakteristik der konkreten Aufgabe ab und kann je nach Anforderung auf den jeweiligen Stufen positiv oder negativ ausfallen. Ein Beispiel ist die Wirkung von Prüfungsangst. Diese kann zunächst die Misserfolgs-Vermeidungs-Motivation und daher die investierte Anstrengung erhöhen. Allerdings steigt die Gefahr irrelevanter Gedanken, was den Wissenserwerb beeinträchtigt. Dafür werden Lerninhalte genauer verarbeitet, was Fehlern vorbeugt. Allerdings wird dann auf einige wenige Details fokussiert, was später das Ableiten von Zusammenhängen erschwert. Weiterhin werden neue Informationen schneller zu Ungunsten bereits existierenden Wissens abgespeichert, was bei geringem Vorwissen ein Vorteil sein kann, bei großem Vorwissen aber ein Nachteil, weil dadurch weniger tiefenorientiert verarbeitet wird.
  • Emotional positive und negative Ereignisse unterscheiden sich sowohl in ihren Wirkungen auf die Informationsverarbeitung als auch im Aufwand, der für ihre Herbeiführung nötig ist. Welche unangenehmen Konsequenzen ergeben sich daraus für den Bereich der Schule?

    Lösung

    Auf der Ebene der Informationsverarbeitung ziehen negative Ereignisse stärker die Aufmerksamkeit auf sich als positive Ereignisse. Bezüglich individueller Schüler birgt das die Gefahr, dass Schwächen stärker wahrgenommen werden als Stärken, bezüglich der Klasse die Gefahr, dass sich negativ verhaltende Schüler stärker auffallen als sich positiv verhaltende. Dies kann vor allem dann problematisch werden, wenn bei bestimmten Schülern ein hohes Bedürfnis danach besteht, die Aufmerksamkeit anderer auf sich zu ziehen, denn für diese ist dann negatives Verhalten besonders belohnend. Zusätzlich verstärkt werden solche unangenehmen Dynamiken auf Klassenebene noch dadurch, dass es typischerweise weitaus weniger Aufwand kostet, ein negatives Ereignis herbeizuführen als ein positives, weil für das Herbeiführen eines positiven Ereignisses meist gleichzeitig viele Bedingungen erfüllt werden müssen, während es für das Herbeiführen eines negativen Ereignisses oft ausreicht, eine einzige Bedingung nicht zu erfüllen.
  • Welche Funktionen hat Motivation in den verschiedenen Phasen des Handlungsverlaufs?

    Lösung

    In der prädezisionalen und präaktionalen Phase besteht die Funktion der Motivation vor allem darin, Handlungen zu initiieren und auszurichten. In der aktionalen Phase beeinflusst die Motivation die Steuerung sowie die Qualität einer initiierten Handlung und dass diese aufrechterhalten wird. In der postaktionalen Phase beeinflusst die Motivation die Bewertung der Handlungsergebnisse.
  • Wieso ist es relevant, zwischen der Stärke und der Art von Motivation zu unterscheiden?

    Lösung

    Je stärker die Motivation für eine Handlung, desto eher wird diese Handlung - und nicht eine andere - initiiert. Die Art der Motivation beschreibt die Beweggründe des Handelns und gibt eine Antwort auf die Frage, warum eine Person motiviert ist. Außerdem beeinflusst die Art der Motivation die Qualität des Handelns.
  • Zeigen Sie auf, wie die Handlungs-Ergebnis-Erwartung Lernhandlungen und Leistungen beeinflusst.

    Lösung

    Hat beispielsweise ein Schüler die Erwartung, dass regelmäßiges Lernen von Englischvokabeln dazu führt, dass er eine gute Note bekommt, so kann dies dazu führen, dass er selbst regelmäßger lernt.
  • Wie wirkt das Fähigkeitsselbstkonzept auf die Erfolgserwartung?

    Lösung

    Die Erfolgserwartung in einer Lern- und Leistungssituation hängt ab von der Aufgabenschwierigkeit und dem Fähigkeitsselbstkonzept. Lernende mit höherem Fähigkeitsselbstkonzept erleben auch bei anspruchsvolleren Aufgaben eine höhere Erfolgserwartung.
  • Erläutern Sie, warum manche Schülerinnen und Schüler sich durch schlechte Leistungen demotivieren lassen, andere hingegen nicht.

    Lösung

    Führen Schülerinnen und Schüler ihre schlechten Leistungen auf internal stabile und wenig kontrollierbare Ursachen wie mangelnde Begabungen zurück, so beginnen sie verstärkt an ihren Fähigkeiten zu zweifeln. Attribuieren Schülerinnen und Schüler ihre schlechten Leistungen hingegen auf variable und kontrollierbare Ursachen wie geringe Anstrengung, so wirkt dies weniger demotivierend.
  • Nennen Sie Beispiele für intrinsische, für selbstbestimmt-extrinsische und für fremdbestimmt-extrinsische Anreize.

    Lösung

    Bearbeiten Lernende Übungssaufgaben, weil sie sie als angenehm erleben oder sie ihnen Freude bereiten, so sind sie hierfür intrinsisch motiviert. Bearbeiten sie sie, weil sie sonst ein schlechtes Gewissen haben, so stellt das Vermeiden des schlechten Gewissens einen fremdbestimmt-extrinsischen Anreiz dar. Bearbeiten Lernende hingegen Übungsaufgaben mit dem Ziel, eine gute Note bei anstehenden Prüfungen zu erzielen, so sind sie für die Bearbeitung der Übungsaufgaben selbstbestimmt-extrinsisch motiviert.
  • Erläutern Sie, wie personales Interesse an Geschichte schulische Leistungen in diesem Fach beeinflussen kann.

    Lösung

    Interessieren sich Schülerinnen und Schüler für Geschichte, so wollen sie ihr Wissen darüber erweitern. Sie beschäftigen sich verstärkt mit Geschichte und sind im Geschichtsunterricht tendenziell aufmerksamer. Zudem begünstigt ein personales Interesse, dass Schülerinnen und Schüler während der Beschäftigung mit Geschichte verstärkt positive Emotionen erleben und Geschichte als wertvoll erleben. All dies begünstigt gute Leistungen im Fach Geschichte.
  • Welche verschiedenen Arten von Zielen sind für Lern- und Leistungshandeln besonders bedeutsam?

    Lösung

    Lern- und Leistungshandeln wird wesentlich dadurch beeinflusst, inwieweit Schülerinnen und Schüler zum einen danach streben, ihr Wissen und ihre Kompetenzen zu erweitern (Lernziele). Zum anderen, inwieweit sie danach streben, dass andere (z. B. Lehrkraft, Mitschüler) ihre Kompetenzen wahrnehmen oder sie besser als andere sind (Annäherungs-Performanzziele) bzw. dass andere ihre mangelnden Kompetenzen nicht wahrnehmen oder sie nicht schlechter als andere sind (Vermeidungs-Performanzziele). Schließlich ist besonders bedeutsam, inwieweit Schülerinnen und Schüler danach streben, mit möglichst wenig Aufwand Ziele zu erreichen (Arbeitsvermeidungsziele).
  • Welche volitionalen Strategien unterstützen die Initiierung und Durchführung von Handlungen?

    Lösung

    Zielerreichung kann insbesondere durch Implementations-Intentionen begünstigt werden. Bei diesen machen sich Personen einen Plan, der beschreibt, in welchen Situationen sie welches Verhalten an den Tag legen wollen. Solche Wenn-Dann-Pläne führen zu einem schnelleren Erkennen relevanter Situationen und erleichtern die Ausführung zielführenden Verhaltens.
  • Wie kann eine Lehrkraft dazu beitragen, dass Schülerinnen und Schüler bei Lernhandlungen ausdauernd (persistent) sind?

    Lösung

    Eine Lehrkraft kann durch ihr Unterrichtshandeln Schülerinnen und Schüler ermuntern und dabei unterstützen, volitionale Strategien anzuwenden. Zudem kann die Lehrkraft motivierende Aufgaben stellen, ihren Unterricht und die Bearbeitung schwierigerer Aufgaben gut strukturieren, sodass die Anforderungen als machbar erlebt werden.
  • Welches sind motivational günstige Attributionen für Erfolg und Misserfolg?

    Lösung

    Günstig ist es, Misserfolge internal-kontrollierbar zu attribieren (also z. B. auf mangelnde Anstrengung). Nach Erfolg sind Anstregungsattributionen und Fähigkeitsattributionen motivational günstig.
  • Wie wirken sich die Stabilität, Lokation und Kontrollierbarkeit von Ursachenfaktoren, die zur Erklärung von Leistungsergebnissen herangezogen werden, aus? Unterscheiden Sie zwischen Erfolg oder Misserfolg.

    Lösung

    Erleben Schülerinnen und Schüler Ursachen für Erfolge als stabil und kontrollierbar bzw. Ursachen für Misserfolge als wenig stabil und kontrollierbar, so begünstigt dies die Erfolgserwartung für zukünftig ähnliche Aufgaben. Das emotionale Erleben (z. B. Stolz, Dankbarkeit) ist eher davon abhängig, ob die Leistungsursache als internal oder external erlebt wird.
  • Wie lassen sich im Unterricht die Bedürfnisse nach Autonomie, Kompetenzerleben und sozialer Eingebundenheit befriedigen?

    Lösung

    Die Nutzung von Lernaktivitäten, die umfangreiche Handlungsspielräume und Möglichkeiten zur Selbststeuerung erlauben, begünstigt beispielsweise das Erleben von Autonomie. Das individuelle Kompetenzerleben kann gefördert werden durch klare verhaltensorientierte Rückmeldung von Erfolgen, die Unterstützung bei Schwierigkeiten oder die Realisierung von Lernaktivitäten, bei denen vielfältige Kompetenzen eingebracht werden können. Der Einsatz von u. a. Gruppenarbeitsmethoden oder ein partnerschaftliches Verhältnis mit Schülerinnen und Schülern geht mit dem Gefühl der sozialen Eingebundenheit einher.
  • Nennen Sie zehn verschiedene Unterrichtsmaßnahmen, mit denen Sie als Lehrkraft dazu beitragen können, eine Lernzielstruktur im Unterricht zu realisieren.

    Lösung

    1) Nutzung von abwechslungsreichen, vielfältigen, persönlich bedeutsamen, sinnhaften, emotional reichen und damit interessanten Aufgabenstellungen;
    2) Verwendung von individuell herausfordernden Aufgaben, die mit Anstrengung zu bewältigen sind;
    3) Möglichkeiten zur Wahl von (Teil-)Lernzielen, Lernaktivitäten, Lernwegen und Lernmaterialien entsprechend der Selbstregulationsfähigkeiten der einzelnen Schülerinnen und Schüler;
    4) Möglichkeiten für Schüler, Entscheidungen zu treffen und Führung wahrzunehmen;
    5) Vermittlung der Überzeugung, dass Anstrengung zur Verbesserung von Kompetenzen führt und das Kompetenzen das Ergebnis von Anstrengungen sind;
    6) Anerkennung von individuellen Lösungszugängen;
    7) Anerkennung von individuellen Verbesserungen;
    8) Verwendung von kooperativen Lernmethoden;
    9) Gewährung von ausreichender Bearbeitungszeit (Aufgaben und Tests);
    10) Gelegenheit zur eigenverantwortlichen Zeitplanung der Lernaktivitäten und zur eigenständigen Terminierung von Selbsttests.
  • Warum wird der traditionelle bzw. enge Entwicklungsbegriff kritisiert? Konkretisieren sie die Kritik am Beispiel der Gedächtnisentwicklung!

    Lösung

    Die dargestellten Annahmen bringen eine gewisse Problematik mit, da sie nicht alle Fragestellungen und Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie abdecken. Bezogen auf die Gedächtnisentwicklung: Nicht alle Veränderungen sind universell und irreversibel. Das Phänomen des Vergessens könnte z. B. nur schwer erklärt werden.
  • Mit welchen Lebensphasen ist eine Lehrkraft in ihrem späteren pädagogischen Handeln konfrontiert? Inwiefern können der Gegenstands- und der Aufgabenbereich unter Berücksichtigung des Life-Span-Development-Ansatzes für eine Lehrkraft in der Praxis eine Rolle spielen?

    Lösung

    Eine Lehrkraft tritt vorrangig mit Kindern und Jugendlichen, aber auch mit Erwachsenenalter (frühes und mittleres: Eltern, Kollegium; spätes: Kollegen und Kollegen kurz vor bzw. in Rente, Großeltern) in Kontakt. Somit können alle Lebensalter, die der Life-Span-Development-Ansatz einschließt, auch für eine Lehrkraft relevant werden.
  • Nennen Sie zentrale Kennzeichen eines weiten Entwicklungsbegriffs und verdeutlichen Sie diese mit jeweils einem Beispiel!

    Lösung

    Entwicklungsgewinne: Zunahme an Wissen z. B. über mathematische Konzepte;
    Entwicklungsverluste: Abnehmende Reaktionsgeschwindigkeit im Erwachsenenalter;
    Lebensspannenperspektive: Auch Entwicklungsaufgaben im Erwachsenenalter werden betrachtet;
    Entwicklungskontexte: Entwicklungspsychologische Fragestellungen, die sich beispielsweise aus einer Flüchtlingswelle ergeben.
  • Warum ist der Begriff Schulreife irreführend?

    Lösung

    Noch weit in die 1980er-Jahre wurde der Begriff Schulreife verwendet. Nach dem Verständnis von Reifung würde dies jedoch bedeuten, dass Schulreife etwas Vorprogrammiertes ist (endogen), bei dem Lernen oder Übung (exogene Faktoren) keinen oder nur einen geringen Einfluss haben. Heute spricht man eher von Schulfähigkeit, die bereichsspezifisch (körperlich, kognitiv, motivational, sozial) betrachtet wird.
  • Erläutern Sie am Beispiel Sprachentwicklung das Konzept der kontinuierlichen und diskontinuierlichen Entwicklung.

    Lösung

    Diskontinuierliche Entwicklung oder qualitative Veränderungen ergeben sich beispielsweise von den vorsprachlichen Gurrlauten zum Gebrauch von Einwortsätzen. Kontinuierliche Entwicklung oder quantitative Veränderungen können für die Erweiterung des Wortschatzes angenommen werden.
  • Inwiefern ist das Wissen um kontinuierliche oder diskontinuierliche Entwicklung wichtig?

    Lösung

    Für die Lehrkraft kann diese Unterscheidung z. B. in der Gedächtnisentwicklung eine Rolle spielen (Zunahme der Wissensbasis versus Entwicklung neuer Strategien). Im Sportunterricht kann die Kenntnis unterschiedlicher Komponenten der körperlichen Entwicklung von Bedeutung sein.
  • Welche Bedeutung hat die Anlage-Umwelt-Passung für das pädagogische Handeln einer Lehrkraft?

    Lösung

    Aufgrund der zunehmenden Bedeutung der aktiven Genom-Umwelt-Passung, die Lernende immer mehr in die Lage versetzen, sich ihre Umwelt entsprechend ihrer Anlagen zu gestalten, kann die Lehrkraft z. B. individuelle Förderung durch vielfältige Lernangebote erreichen.
  • Ordnen Sie folgende theoretischen Begriffe und Konzepte bzw. Vertreter der prototypischen Systematik von Entwicklungstheorien zu: Reifung – Behavorismus – Rudolf Steiner (Waldorfpädagogik) – Bindungstheorie nach Bowlby.

    Lösung

    Reifung: endogen
    Behaviorismus: exogen
    Steiner: endogen
    Bowlby: transaktional
  • Wie würde ein Kind im präoperationalen Stadium nach Piaget auf die Erhaltungsaufgabe mit den Knöpfen antworten?

    Lösung

    Nach Piaget wäre es typisch für ein Kind im präoperationalen Stadium, nur auf eine Dimension der Reihe, also ihre Länge oder Dichte, zu fokussieren. Der Transformationsprozess sollte gedanklich nicht rückgängig gemacht werden können.
  • Erörtern Sie, wie Sie als Lehrkraft in Ihrem Unterricht ein Disäquilibrium herbeiführen können und warum dies bisweilen sinnvoll sein kann!

    Lösung

    Eine Lehrkraft kann in ihrem Unterricht ein Disäquilibrium herstellen, in dem die Schülerinnen und Schüler Aufgaben mit einem optimalen Schwierigkeitsniveau erhalten. Das bedeutet, dass die Aufgaben nicht zu leicht, aber auch nicht zu schwer sein dürfen, sodass zur Herstellung eines Äquilibriums Akkomodations- und Assimiliationsprozesse notwenig sind.
  • Woran erkennt man Lernende, die „gute“ Informationsverarbeiter sind?

    Lösung

    Schülerinnen und Schüler, die gute Informationsverarbeiter sind, haben keine neuronalen Einbußen. Das bedeutet, dass ihr sensorisches System gut funktioniert, sie einen relativ guten Zugang zu Wissensstrukturen des Langzeitgedächtnisses haben sowie über eine relativ große Kapazität des Kurzzeitgedächtnissses verfügen. Darüber hinaus verfügen diese Schülerinnen und Schüler über hinreichendes prozedurales und metakognitives Wissen. Weitere relevante und eher für die Lehrkraft sichtbare Aspekte sind eine gute Lernplanung, Praktizieren des Monitorings bei Leistungsabläufen, selektive Aufmerksamkeit für aufgabenrelevante Informationen sowie eine günstige Lernmotivation (vgl. Pressley et al. 1990)
  • Sie interessieren sich für Motivationsentwicklung. Welche Vor- und Nachteile ergeben sich, wenn Sie Selbstauskünfte aus einer fünften Klasse mit denen aus einer siebten Klasse (jeweils zu Schuljahresbeginn) vergleichen?

    Lösung

    Vorteil: Einmalige Befragung ist zeitökonomisch.
    Nachteil: Konfundierung von Alters- und Kohorteneffekten können vorliegen.
    Inter- nicht intraindividuelle Entwicklung wird betrachtet.
  • Welche negativen Auswirkungen können interindividuelle Unterschiede im pubertären Entwicklungstempo auf die psychosoziale Entwicklung von Jugendlichen haben?

    Lösung

    Jugendliche mit einem sehr frühen oder sehr späten Eintritt in die Pubertät können in ihrem Aussehen und Verhalten von ihren Altersgenossen abweichen und dadurch Probleme erfahren (Abweichungshypothese). Dies könnte damit zusammenhängen, dass die notwendige soziale Unterstützung (z. B. durch Eltern, Lehrer, Peers) für diese Jugendlichen bei früher Reife noch nicht vorhanden ist bzw. bei später Reife nicht mehr angeboten wird. Aufgrund des frühreifen bzw. noch kindlichen körperlichen Erscheinungsbildes besteht außerdem die Gefahr, dass die Jugendlichen in ihrer psychosozialen Entwicklung von ihrem Umfeld über- oder unterschätzt werden und dadurch unter Druck geraten bzw. ihnen wichtige Freiheiten verwehrt werden. Laut der Frühreifungshypothese ist besonders ein früher Pubertätseintritt problematisch, da die Kinder die für diesen Entwicklungsschritt notwendigen psychosozialen Fähigkeiten noch nicht ausbilden konnten. Auch altersbedingte Defizite etwa in der Impulskontrolle könnten sich besonders stark auswirken (z. B. im Zusammenhang mit Substanzmissbrauch). In beiden Extremfällen, aber häufiger bei frühreifen Jugendlichen, kann es verstärkt zu externalisierenden (z. B. Delinquenz, Substanzmissbrauch, Aggressivität) oder internalisierenden (z. B. Depression, selbstverletzendes Verhalten) Störungen kommen.
  • Welche Faktoren spielen bei der Entwicklung der sexuellen Orientierung eine Rolle?

    Lösung

    Aktuelle Forschung geht davon aus, dass ein komplexes Zusammenspiel genetischer Einflüsse und Umwelteinflüsse die Ausbildung der sexuellen Orientierung beeinflusst. Zwillingsstudien mit homosexuellen Männern und Frauen zeigen einen genetischen Einfluss. Die Exotic-becomes-erotic-Theorie von Daryl Bem dagegen legt den Fokus auf frühe soziale Erfahrungen von Kindern. Da Jungen und Mädchen früh Unterschiede im Temperament zeigen, könnten Kinder in jungem Alter Präferenzen für gleichgeschlechtliche Spielkameraden ausbilden und dadurch im Verhältnis weniger Kontakt zum anderen Geschlecht haben. Dies führt wiederum dazu, dass das andere Geschlecht als weniger vertraut („exotisch“) wahrgenommen wird, was sich im Laufe der Pubertät schließlich zu einer erotischen Anziehung wandelt. Homo- und bisexuelle Orientierung können mit diesem Modell durch geschlechtsuntypische Verhaltensweisen oder (Spiel-)Präferenzen im frühen Kindesalter erklärt werden (sodass z. B. nicht das andere, sondern das gleiche Geschlecht als „exotisch“ empfunden wird). Die genauen Mechanismen der Entwicklung sexueller Orientierung sind jedoch noch weitgehend unklar. Klar ist jedoch, dass es sich bei sexueller Orientierung um ein stabiles Persönlichkeitsmerkmal handelt, das sich nicht aus dem freien Willensentschluss einer Person ergibt und auch nicht durch „Therapien“ veränderbar ist (diese werden im Gegenteil als gefährlich für die Betroffenen eingestuft).
  • Warum stehen homosexuelle Jugendliche vor besonderen Herausforderungen und wie kann man dem in der Schule entgegenwirken?

    Lösung

    Die besondere Herausforderung besteht darin, dass in der Gesellschaft eine gewisse implizite oder sogar explizite Normvorstellung von heterosexuellen Verhaltensweisen vorherrscht. Durch diese vorherrschende Heteronormativität werden Verhaltensweisen, die davon abweichen, als problematisch, krankhaft oder behandlungsbedürftig gewertet, was für Jugendliche mit homosexuellen Tendenzen eine Belastung darstellen kann. Eine wichtige Art und Weise dem entgegenzuwirken besteht darin, die Vielfalt sexueller Erlebens- und Verhaltensweisen im Schulkontext zu thematisieren und auf eine Beseitigung diskriminierender Einstellungen hinzuwirken.
  • Inwiefern spielt die Fähigkeit, mentale Zustände anderer Personen zu verstehen (Theory of Mind), im schulischen Kontext eine Rolle? Nennen und erläutern Sie mögliche Auswirkungen auf Schulleistung und Sozialverhalten der Schülerinnen und Schüler.

    Lösung

    Es gibt theoretische Annahmen, dass die Fähigkeit, Lehrkräfte und deren pädagogische Intentionen zu verstehen, zu besseren schulischen Leistungen führt. Darüber hinaus geht man davon aus, dass ein besseres Verständnis der mentalen Zustände anderer Personen auch mit einem besseren Verständnis der eigenen mentalen Zustände (Metakognition) einhergeht, welches sich wiederum positiv auf die Schulleistungen auswirkt. Erste empirische Befunde bestätigen die vermuteten Zusammenhänge. Neben den Auswirkungen auf die Leistungen der Schüler zeigt sich auch ein positiver Einfluss der Theory-of-Mind-Kompetenz auf das Sozialverhalten. Dies wird dadurch erklärt, dass Kinder, die die Intentionen anderer Personen verstehen, in sozialen Situationen adäquater reagieren können und damit in der Lage sind, positive soziale Beziehungen aufzubauen und aufrechtzuerhalten.
  • Das Prozessmodell sozialen Problemlösens (Crick und Dodge 1994) erklärt die Entstehung aggressiver Verhaltensweisen durch Besonderheiten aggressiver Personen in der sozialen Informationsverarbeitung. Inwiefern unterscheiden sich laut dem Modell aggressive von nicht aggressiven Kindern?

    Lösung

    Auf verschiedenen Stufen des Informationsverabeitungsprozesses sind bei aggressiven Kindern Besonderheiten zu finden. Bereits bei der Wahrnehmung sozialer Reize zeigt sich, dass aggressive Kinder selektiv eher aggressive Reize wahrnehmen. Bei der Interpretation neutraler oder mehrdeutiger Reize neigen sie dazu, den feindseligen Attributionsfehler zu begehen, indem sie ihrem Gegenüber böse Absichten unterstellen (z. B. “Der guckt mich so skeptisch an, der mag mich sicher nicht”). Beim Entwurf von Handlungsplänen zeigt sich, dass aggressive Kinder eher über aggressive Strategien verfügen. Ebenso haben sie die Erwartung, die Anwendung aggressiver Strategien führe zum Erreichen ihres sozialen Ziels. So kommt es schließlich zu einer häufigeren Ausübung aggressiver Verhaltensweisen.
  • Was versteckt sich hinter dem Begriff „jugendlicher Egozentrismus“?

    Lösung

    Nach Elkind beinhaltet jugendlicher Egozentrismus zwei Aspekte: Erstens die Überzeugung, selbst konstant im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit von anderen zu stehen (imaginary audience); zweitens die Überzeugung, als Person einmalig und einzigartig zu sein und dass niemand anders die eigene Situation verstehen kann (personal fable). Einige typische Verhaltensweisen Jugendlicher könnten mit diesem Egozentrismus in Zusammenhang stehen: Insbesondere die Personal-fable-Überzeugung könnte erklären, warum Jugendliche eine hohe Riskiobereitschaft zeigen (sich für unverwundbar halten) und sich gerade bei Problemen eher vor ihrer Umwelt verschließen und keine Unterstützung durch Erwachsene suchen (Gefühl, von niemandem verstanden zu werden).
  • Wie entwickelt sich das Freundschaftsverständnis im Kindes- und Jugendalter?

    Lösung

    Im Kindergartenalter definieren sich Freundschaften hauptsächlich durch gemeinsame Aktivitäten und sind stark durch räumliche Nähe geprägt (z. B. Nachbarskinder). Äußerliche Merkmale spielen eine große Rolle, und Freundschaften sind von eher kurzer Dauer (auch, da sie starken Bedürfniskonkflikten weniger standhalten). Mit zunehmendem Alter werden Freundschaften stärker durch gegenseitige Unterstützung, Hilfe und Vermeidung von Alleinsein definiert. Erst im Laufe der Pubertät werden Freundschaften eher als beständige Beziehungen gesehen, die über Konflikte hinweg erhalten bleiben und ein hohes Maß an Intimität aufweisen. In dieser Zeit lösen enge Freunde erstmals die Eltern als diejenigen Personen ab, denen sich Kinder bzw. Jugendliche am stärksten öffnen.
  • Welche direkten und indirekten Einflüsse können Eltern auf das Sozialverhalten ihrer Kinder haben und welche dieser Einflüsse können auch Lehrkräfte haben?

    Lösung

    Eltern können als soziale Türsteher fungieren, als dass sie entscheiden, mit wem ihre Kinder zu tun haben und wie lange sie mit jemandem Zeit verbringen. Zudem können sie als Trainer ihre Kinder darin instruieren, wie sie in gewissen sozialen Situationen mit ihren Peers umgehen können. Auf indirekte Art und Weise fungieren Eltern als soziale Modelle, d. h. auch die Überzeugungen der Eltern haben einen Einfluss auf das Sozialverhalten der Kinder, sowie der Bindungsstil. Für Lehrkräfte lässt sich ähnlich ableiten, dass sie im sozialen Umgang als Vorbilder fungieren und signalisieren, dass es immer Raum für Entwicklung gibt. Die Ermöglichung des Erwerbs sozialer Kompetenzen durch die Förderung der Interaktion zwischen Kindern (z. B. durch Gruppenarbeiten), die Thematisierung passender sozialer Interaktionsstrategien, das Vorleben adäquater Verhaltensweisen und das Einnehmen des Standpunktes, dass Persönlichkeitseigenschaften bzw. Verhaltensweisen nicht fix sind, sind förderlich für die Entwicklung sozialer Kompetenzen.
  • Wie begründet Moffitt die juvenile Verlaufsform antisozialen Verhaltens und welche Schutzfaktoren lassen sich davon ableiten?

    Lösung

    Moffitt geht davon aus, dass es bei Jugendlichen eine Diskrepanz zwischen der biologischen Entwicklung gibt und der fehlenden sozialen Reife (maturity gap). Das heißt, während Jugendliche bereits wesentliche Charakteristika biologischer Reife aufweisen (u. a. Geschlechtsentwicklung) und sich deutlich weiter entwickelt sehen als jüngere Kinder, dauert es in den meisten westlichen Gesellschaften noch, bis ihnen die Privilegien der vollständigen sozialen Reife zugesprochen werden. Um diese Lücke zu überbrücken, verhalten sich Jugendliche vermeintlich erwachsen und weisen mehr Risikoverhalten auf. Verantwortungsübernahme im sozialen Leben (z. B. Leitung einer Jugendgruppe, Sportwart) könnte die Wahrscheinlichkeit juveniler Gewalt reduzieren, da den Jugendlichen durch die Übernahme sozialer Verantwortung soziale Reife zugestanden wird. Dadurch wird der Reifeabstand kleiner und kein kompensatorisches Verhalten ist mehr nötig.
  • Welche Möglichkeiten gibt es, Empathie und Mitleid bei Kindern zu fördern?

    Lösung

    Zum einen ist es förderlich, die Emotionen und mentalen Zustände anderer zu thematisieren. Besonders wichtig ist dabei, die Konsequenzen des eigenen Verhaltens auf andere Personen deutlich zu machen und Kinder dazu anzuregen, über diese Konsequenzen nachzudenken (z. B. „Wie fühlt sich der andere, wenn du nicht mit ihm teilst?“). Zum anderen spielt der Erziehungsstil eine wichtige Rolle. Es hat sich gezeigt, dass sich insbesondere ein autoritativer Erziehungsstil, gekennzeichnet durch ein hohes Maß an emotionaler Wärme bei gleichzeitig hoher Kontrolle, positiv auswirkt. Durch solch einen autoritativen Erziehungsstil und dem Kind zugewandte Verhaltensweisen lässt sich das empathische Verhalten der Kinder fördern.
  • Wie entwickeln sich Gerechtigkeits- und Fairnessvorstellungen im Verlauf der Kindheit?

    Lösung

    Klassische Studien, in denen Kinder hypothetische Verteilungen von Ressourcen beurteilen mussten, zeigen, dass sich jüngere Kinder (im Alter von etwa fünf Jahren) sehr strikt am Gleichverteilungsprinzip orientieren. Sie halten eine Verteilung von Ressourcen dann für fair, wenn alle Beteiligten gleich viel bekommen. Ältere Kinder (ab etwa acht bis neun Jahren) dagegen berücksichtigen weitere Faktoren wie etwa den individuellen Verdienst bestimmter Personen. Hat jemand mehr zu einer gemeinsamen Arbeit beigetragen, dann halten sie es für fair, wenn diese Person mehr Ressourcen bekommt. Neuere Studien zeigen, dass sich die Fähigkeit, solche Faktoren zu berücksichtigen, auf Verhaltensebene sogar schon früher entwickelt. Die theoretische Reflektion darüber scheint jedoch erst später einzusetzen.
  • Stellen Sie mindestens drei neuere theoretische Orientierungen (Modelle, Erklärungsansätze) der kognitiven Entwicklungspsychologie in der Nachfolge von Piaget dar, auf deren Basis Entwicklungsveränderungen erklärt werden. Führen Sie dabei einen Verweis auf den jeweiligen Abschnitt auf, in dem die theoretische Orientierung behandelt wird.

    Lösung

    Es gibt folgende neuere theoretische Orientierungen (Modelle, Erklärungsansätze) der kognitiven Entwicklungspsychologie in der Nachfolge von Piaget, um alterstypische Entwicklungsveränderungen zu erklären: (1) allgemeine Gedächtnis- und Informationsverarbeitungsmodelle der kognitiven Entwicklung (Beispiel: Entwicklung von Lernen und Gedächtnis: vgl. Abschn. 14.2); (2) funktionsbereichsspezifische Entwicklungsansätze (Beispiel: Entwicklung von sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten: z. B. Wortschatzentwicklung: vgl. Abschn. 14.1.2); (3) wissensbereichsspezifische Entwicklungsmodelle zur Erklärung von frühem Weltwissen in spezifischen Domänen (Beispiel: Entwicklung von frühem physikalischen Wissen (Abschn. 14.2.1) oder mathematischem Wissen (vgl. Im Fokus: Die Entwicklung des Kardinalzahlkonzepts in Abschn. 14.2); (4) allgemeinere wissensbereichsspezifische Erklärungsansätze auf der Basis des Expertise-Ansatzes (Beispiel: Bedeutung und Wirkung des bereichsspezifischen Vorwissens: vgl. Abschn. 14.2.1 und Studie: Die Schach-Studie).
  • Skizzieren Sie zentrale Annahmen der Kontexttheorie von Wygotski und gehen Sie dabei auf Einflussfaktoren und Entwicklungsmechanismen, bezogen auf die kognitiv-sprachliche Entwicklung, ein.

    Lösung

    Die Einflussfaktoren und Entwicklungsmechanismen ausgehend von der soziokulturellen Entwicklungstheorie oder Kontexttheorie von Wygotski lassen sich folgendermaßen skizzieren: (1) Entwicklungsfaktoren bestehen ausgehend von einem interaktionistischen-ko-konstruktivistischen Entwicklungsverständnis aus einer Wechselwirkung von Selbststeuerungsprozessen eines aktiven Kindes und einer aktiv steuernden, auf das Kind einwirkenden sozialen Entwicklungsumwelt. (2) Entwicklungsmechanismen beziehen sich auf sprachliche Interaktionsprozesse, mit deren Hilfe das Kind in der sogenannten Zone der proximalen Entwicklung unter Anleitung/Hilfestellung eines Erwachsenen oder älteren Kindes die nächsten kognitiven Entwicklungsfortschritte macht. Dabei verinnerlicht das Kind Muster der sprachlichen Interaktion und erlangt auf dem Weg über zunächst laut geäußerte Selbstanweisungen zur verinnerlichten bewussten metakognitiven Steuerung der eigenen Lern-, Gedächtnis- und Problemlöseprozesse (vgl. Miller 2000).
  • Was versteht man unter der prosodischen Komponente der Sprache und welche Bedeutung/Funktion kommt ihr im frühen Sprachlernprozess zu?

    Lösung

    Unter der prosodische Komponente der Sprache versteht man Sprachmelodie, Betonung und Rhythmus. Diese Komponente gibt dem Kind im frühen Sprachlernprozess Hinweise auf die Gliederungsstrukur der Sprache in Sätze, Teilsätze und Wörter z. B. durch Pausen und Betonungen. Damit erleichtert die prosodische Komponente die Verarbeitung und Speicherung sprachlicher Einheiten und ermöglicht die nicht bewusste Ableitung zugrunde liegender Regelmäßigkeiten (implizites Lernen). Damit stellt die prosodische Komponente einen zentralen Einstiegsmechanismus in den frühen Wort- und Grammtikerwerb dar (vgl. Weinert 2011).
  • Was versteht man unter dem „Wortschatzspurt“ und wann wird er beobachtet? Erläutern Sie drei beteiligte Wortlernmechanismen mit je einem Beispiel.

    Lösung

    Unter dem Wortschatzspurt versteht man die rasante Zunahme der Geschwindigkeit des Wortlernens bei Kindern ab ca. 18 Monaten. Kinder erschließen von da an schon nach einmaligem Hören eines neuen Wortes seine noch vorläufige Bedeutung. Dabei nutzen sie eine Vielzahl von Quellen und Hinweisen, um die Bedeutung des neuen Wortes herauszufiltern (z. B. Blickrichtung, Gesichtsausdruck des Interaktionspartners). Außerdem leiten besondere funktionsbereichsspezifische Entwicklungsmechanismen in Form von Vorannahmen (constraints) das schnelle Wortlernen beim Hören eines neuen Wortes. Folgende drei Constraints werden dabei unterschieden: (1) Ganzheits-Constraint: Ein neues Wort wird auf das ganze Objekt und nicht auf Teile davon bezogen (HUND auf den ganzen Hund und nicht auf die Schnauze). (2) Taxonomie-Constraint: Ein neues Wort wird auf Dinge der gleichen Kategorie und nicht auf Dinge mit ähnlicher Substanz oder thematischer Verwandtschaft ausgedehnt (HUND auf andere Vierbeiner und nicht auf das Fell oder den Knochen). (3) Disjunktions-Constraint: Ein neues Wort bei einem bereits bekannten Objekt wird mit einem Teil des betreffenden Gegenstands in Verbindung gebracht (z. B. auf die Schnauze des HUNDES; vgl. Markman 1991; Weinert 2011).
  • Erläutern Sie die Entwicklung des Kardinalzahlkonzepts als Beispiel für die Entwicklung von frühem bereichsspezifischem Wissen in Mathematik.

    Lösung

    Die Entwicklung des Kardinalzahlkonzepts als Beispiel für die Entwicklung von frühem mathematischen Wissen in einem evolutionär bedeutsamen Inhaltsbereich startet im Säuglingsalter mit zwei quantitativen Verarbeitungsmechanismen: (1) Der Verarbeitungsmechanismus der analogen Mengenrepräsentation ermöglicht den näherungsweisen Vergleich von größeren Anzahlen und gilt als Grundlage für den „Zahlensinn“. (2) Der Verarbeitungsmechanismus der präzisen Anzahlrepräsentation ermöglicht das exakte Erfassen von bis zu drei Objekten (Feigenson et al. 2004); im weiteren Verlauf zwischen ca. 2 1/2 und 4 Jahren entwickelt sich mit der Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten (erste Zahlwörter, Aufsagen der Zahlwortreihe, Abzählen) das Zahlenverständnis Schritt für Schritt: Zuerst können kleine Kinder bei der „Gib-mir!-Aufgabe“ erst genau 1, dann genau 2, dann genau 3 und schließlich genau 4 Objekte geben. Anschließend vollzieht sich ein qualitativer Wandel und Kinder verstehen das „N + 1-Prinzip“ (Carey 2009). Ausgehend von einem Analogieschluss sind Vierjährige nun in der Lage, auch größere Anzahlen über vier exakt durch Abzählen zu bestimmen. Damit verfügen sie über ein Kardinalzahlkonzept, auf das im Verlauf der weiteren mathematischen Entwicklung aufgebaut werden kann (Sarnecka und Carey 2008).
  • Beschreiben Sie ein Experten-Novizen-Experiment (z. B. die Schach-Studie) und erklären Sie, wie die Wirkungen des bereichsspezifischen Vorwissens auf die Gedächtnisleistung hervorgebracht werden.

    Lösung

    Auf der Grundlage eines Experten-Novizen-Experiments im Schach (Chi 1978) wurden zwei Extremgruppen verglichen: Zehnjährige Kinder, die Schachexperten waren, und Erwachsene, die man als Novizen oder Neulinge auf diesem Gebiet bezeichnen konnte. Beide Gruppen mussten zwei Gedächtnisaufgaben bearbeiten: zum einen sollten sie eine sinnvolle Schachaufstellung aus der Mitte eines Spiels aus dem Gedächtnis nachstellen, zum anderen zur Messung der funktionalen Arbeitsgedächtniskapazität vorgegebene Ziffernfolgen unmittelbar wiedergeben. Ergebnis dieser Studie war, dass die Kinder-Experten – gegen den alterstypischen Entwicklungstrend – beim Nachstellen/Erinnern der Schachaufstellung besser abschnitten als die Erwachsenen, obwohl sie in der Aufgabe zum Zahlennachsprechen weniger Ziffern reproduzieren konnten, d. h. eine geringere funktionale Arbeitsgedächtniskapazität aufwiesen. Die besseren Lern- und Gedächtnisleistungen der Kinderexperten können deshalb vor allem darauf zurückgeführt werden, dass die Kinderexperten im Schach auf der Basis ihres größeren bereichsspezifischen Schachvorwissens sinnhafte Konstellationen von Schachfiguren zu sogenannten Chunks, das sind größere Sinneinheiten, zusammengefasst hatten. Auf diese Weise konnten die Kinder trotz der begrenzten funktionalen Speicherkapazität ihres Arbeitsgedächtnisses mehr Schachfiguren auf einmal verarbeiten und abspeichern als die erwachsenen Laien. Darüberhinaus wirkt sich das größere Wissen der Experten auch auf die Basisprozesse der Informationsverarbeitung (Priming), Strategien und Metagedächtnis im Sinne einer Steigerung der Leistung aus.
  • Stellen Sie die Etappen des Erwerbs einer Gedächtnisstrategie dar. Erläutern Sie die Ursachen der verschiedenen frühen Defizite der Strategienutzung.

    Lösung

    Beim Erwerb von Gedächtnisstrategien lassen sich vier Etappen unterscheiden: (1) Mediationsdefizit, (2) Produktionsdefizit, (3) Beginn der spontanen Nutzung und Nutzungsineffizienz (4) Erwerb einer flexiblen, effizienten Strategienutzung. (1) Mediationsdefizit: Kinder im jüngeren Kindergartenalter setzen Gedächtnisstrategien nicht spontan ein, und es ist auch nicht möglich, ihnen Gedächtnisstrategien erfolgreich beizubringen. Dies wird erklärt mit einer noch zu geringen Geschwindigkeit der Informationsverarbeitung und der damit zusammenhängenden mangelnden Effizienz der Verarbeitungsprozesse im Arbeitsgedächtnis. (2) Produktionsdefizit: Vorschulkinder, Kinder in den ersten Schulklassen und auch Jugendliche mit Lernschwierigkeiten setzen Gedächtnisstragegien ebenfalls nicht spontan ein. Sie profitieren jedoch, wenn sie zum Gebrauch der Strategie angeleitet werden, anders als die jüngeren Kinder aus der Verwendung der jeweiligen Strategie mit Blick auf ihre Lernleistung. Erklärt wird das Produktionsdefizit mit einer zu geringen Metakognition (z. B. kennen die Kinder die Strategie und/oder ihren Einsatzbereich nicht; es kann auch sein, dass sie Überwachungseinschränkungen oder noch zu geringe Steuerungskompetenzen aufweisen). (3) Beginn der spontanen Nutzung und Nutzungsineffizienz: Nachdem die Kinder begonnen haben, eine Strategie spontan zu nutzen, ist hin und wieder das Übergangsphänomen der Nutzungsineffizienz zu beobachten. Trotz Einsatz der Strategie verbessert sich die Gedächtnisleistung vorerst noch nicht, da die Anwendung der Gedächtnisstrategie noch zu viel mentale Kapazität im Arbeitsgedächtnis bindet. Erst wenn Strategien im Sinne des prozeduralen Wissens ausreichend geübt und automatisiert sind, kann ein Effekt auf die Lernleistung erreicht werden. (4) Erwerb einer flexiblen, effizienten Strategienutzung: Die spontane Nutzung einer Strategie erfolgt zunächst in Situationen, die dies nahelegen oder erleichtern (z. B. Verwendung der Organisationsstrategie bei typischen Kategorieexemplaren). Schrittweise löst sich die Strategiemutzung von solchen Rahmenbedingungen. Sie wird automatisierter, sodass sie weniger Kapazität benötigt und insbesondere auch flexibler, sodass sie zunehmend besser an Aufgabenstellungen angepasst werden kann (vgl. Flavell et al. 1966; Bjorklund et al. 2009).
  • Definieren Sie den Begriff Metagedächtnis. Nennen Sie beide Komponenten sowie Subkomponenten und skizzieren Sie deren Funktion. Beschreiben Sie, wie sich Elaborationsstrategien zum Verstehen von bedeutungshaltigen Texten entwickeln. Warum ist es bei der Vermittlung und Förderung von Elaborationsstrategien wichtig, das deklarative und prozedurale Metagedächtnis einzubeziehen, um die typischen Entwicklungsdefizite (beim Einsatz von Elaborationsstrategien) zu überwinden?

    Lösung

    Das Metagedächtnis (Wissen über Gedächtnisvorgänge) lässt sich in zwei Komponenten mit verschiedenen Subkomponenten gliedern: das deklarative Metagedächtnis (metakognitives Wissen über Personen, Aufgaben und Strategien) und das prozedurale Metagedächtnis (metakognitive Strategien zur Planung, Überwachung und Steuerung/Regulation gedächtnisbezogener Aktivitäten; Lockl und Schneider 2007). Während Vorschulkinder bei bedeutungshaltigem Lernmaterial verständnisnotwendige Schlussfolgerungen in Texten automatisch ziehen, wenn sie vom Text nahegelegt werden, zeigen sich im Jugendalter auch fakultative Schlussfolgerungen, die explizit über den Text hinausgehen z. B. indem diese selbständig Fragen an den Text stellen. Selbstgestellte Fragen zu Texten zur Verbesserung des Leseverständnisses kommen bei Grundschulkindern selten spontan vor, können jedoch durch vorgegebene Fragen zu einem Text angeregt werden. Deshalb ist es bei der Vermittlung und Förderung von Gedächtnisstrategien bzw. kognitiven Lernstrategien neben dem Üben und Automatisieren von Gedächtnisstrategien wichtig, das Metagedächtnis mit seinen beiden Komponenten einzubeziehen, um die Entwicklungsdefizite in der frühen Strategienutzung zu überwinden. Das Produktionsdefizit (der mangelnde spontane Einsatz von fakutativen Elaborationsstrategien, z. B. Stellen von Fragen an einen Text) kann überwunden werden, indem metakognitives Wissen über die jeweilige Strategie vermittelt wird (z. B. warum das Fragenstellen nützlich ist und in welchen Situationen das Fragenstellen eingesetzt werden kann); wichtig für den flexiblen und effizienten Strategieeinsatz ist zudem die Förderung des prozeduralen Metagedächtnisses, indem metakognitive Strategien der Planung, Überwachung und Steuerung/Regulation zusammen mit den fakultativen Elaborationsstrategien vermittelt werden, damit das Fragenstellen an den Text zielgerichtet und geplant, metakognitiv überwacht sowie gesteuert/reguliert eingesetzt werden kann, um eine flexible, situativ angepasste und effiziente Strategienutzung zu erreichen (vgl. Wimmer 1982).
  • Mit welchen Komponenten der Gedächtnisentwicklung hängen Entwicklungsveränderungen im Problemlösen und Denken zusammen? Verweisen Sie für jede Komponente der Gedächtnisentwicklung auf zwei empirische Befunde aus dem Kapitel.

    Lösung

    Entwicklungsveränderungen im Denken und Problemlösen hängen mit folgenden Komponenten der Gedächtnisentwicklung ausgehend vom Informationsverarbeitungsansatz zusammen: (1) bereichsspezifisches Wissen; (2) Basisprozesse der Informationsverarbeitung, Aufmerksamkeit und exekutive Funktionen; (3) Strategien und (4) Metakognition/Metagedächtnis. (1) Folgende empirische Beispiele zeigen beispielhaft Zusammenhänge mit der Entwicklung von bereichsspezifischen Wissen: Wissen als Grundlage für die Lösung von anspruchsvollen Mittel-Ziel-Aufgaben bei der Entwicklung des Problemlösens (z. B. Chen und Siegler 2000); Entwicklung konzeptueller Unterscheidungen von Möbeln und Tieren auf der Grundlage von frühem Wissen als Beispiel für die Entwicklung des induktiven Denkens (Pauen 2002); Einfluss des Kontexts auf deduktives Denken (z. B. Dias und Harris 1990); kausales Denken bei Säuglingen auf der Grundlage des frühen physikalischen Wissens (Leslie und Keeble 1987); Schwierigkeiten beim Interpretieren von wissenschaftlichen Befunden wegen Vorwissen/Erwartungen, das den empirischen Befunden entgegensteht (Kuhn et al. 1988). (2) Folgende Beispiele zeigen beispielhaft die Zusammenhänge mit der Entwicklung von Basisprozessen der Informationsverarbeitung, Aufmerksamkeit und exekutiven Funktionen: Unterschiede in der Planungsfähigkeit bei Drei- und Sechsjährigen bei der Tum-von-Hanoi-Aufgabe (Klahr und Robinson 1981); Schwierigkeiten mit der Encodierung beim Prozess der Informationsverarbeitung bei Fünfjährigen beim Erwerb von Regeln zur Lösung von Problemen mit der Balkenwaage (Siegler 1976). (3/4) Folgende Beispiele zeigen beispielhaft die Zusammenhänge mit der Entwicklung von Strategien und Metagedächtnis/Metakognition: Analogiebildung als Problemlösestrategie: Jüngere Kinder übertragen mithilfe eines Analogieschlusses eine Problemlösestrategie (Chen et al. 1997); jüngere Kinder schlussfolgern schon früh auf der Grundlage von Analogien (Goswami und Brown 1990); ältere Grundschulkinder zeigen ein Produktionsdefizit, wenn es darum geht, spontan Analogien als Problemlösestrategie zu nutzen, wenn die Problemstellung dies nicht nahe legt (vgl. Goswami 2001); fehlende spontane Produktion der Variablenkontrollstrategie bei der Entwicklung des wissenschaftlichen Denkens (Bullock und Ziegler 1999).
  • Beschreiben und interpretieren Sie die Befunde einer Studie zum Grundverständnis der Variablenkontrolle bei Grundschülern im Vergleich zu jenen von Erwachsenen vor dem Hintergrund der Entwicklungstheorie von Jean Piaget und neueren Erklärungsansätzen der Entwicklungspsychologie.

    Lösung

    Mit der Flugzeug-Studie (Bullock und Ziegle 1999) kann die Entwicklung des Verständnisses der Variablenkontrolle bei der Entwicklung des wissenschaftlichen Denkens untersucht werden. Zweit- und Fünftklässler sollten beurteilen, wie Herr Müller wissenschaftlich vorgehen muss, um den Einfluss der Ruderposition eines Flugzeuges auf den Benzinverbrauch zu testen, wobei drei mögliche kausale Faktoren relevant waren: Flugzeugnase, Flügelfom und Ruderposition. Zum Lösen der Aufgabe bekamen die Kinder Karten mit den verschiedenen Flugzeugmerkmalen vorgelegt. Aus diesen Abbildungen sollten sie nun zwei heraussuchen, die geeignet waren, um den Einfluss der Ruderposition auf den Benzinverbrauch wissenschaftlich zu prüfen. Ein Drittel der jüngeren Grundschulkinder und zwei Drittel der älteren Kinder sowie fast alle Erwachsenen konnten die Aufgabe lösen und wählten die zwei Karten aus, bei denen nur die Ruderposition verändert wurde, die anderen Variablen aber konstant blieben (= Variablenkontrolle). Zusätzlich konnten sie ihre Wahl korrekt begründen. Allerdings konnten weder die Schulkinder noch die Erwachsenen spontan Vorschläge machen, wenn sie nur gefragt wurden, wie man vorgehen muss, um den Einfluss der verschiedenen Flugzeugmerkmalen auf den Benzinverbrauch wissenschaftlich zu untersuchen. Interpretieren lassen sich die Befunde dahingehend, dass es bei jüngeren Grundschulkindern keine prinzipielle Unfähigkeit im wissenschaftlichen Denken gibt, wie es Piaget für das konkret-operative Stadium postuliert hatte, weil bei der Aufgabe zur Variablenkontrolle mit den Karten (Wiedererkennen der richtigen Antwort) sogar schon ein Drittel der jüngeren Grundschulkinder die richtigen Karten auswählen konnte. Vielmehr zeigt sich, dass die zunehmenden Fähigkeiten im wissenschaftlichen Denken vom Vorschul- über das Grundschul- zum Jugendalter ausgehend von neueren theoretischen Ansätzen der Entwicklungspsychologie mit Entwicklungsveränderungen in den Strukturen und Prozessen der Informationsverarbeitung (bereichsspezifisches Wissen, Basisprozesse der Informationsverarbeitung, Strategien, Metakognition) in Zusammenhang stehen. Dies zeigt sich auch daran, dass bei der Interviewfrage zum wissenschaftlichen Vorgehen (Produktion der richtigen Antwort) sowohl Kinder als auch Erwachsene, mangels Vorwissen im spezifischen Bereich der wissenschaftlichen Methodik, Schwierigkeiten hatten, die Variablenkontrollstrategie als Lösung dieser Aufgabe selbstständig zu produzieren, obwohl sie nach Piaget bereits das formal-operative Stadium erreicht haben sollten.
  • Erläutern Sie – bezogen auf Wortschatz und Grammatik – Strukturen und Prozesse der Informationsverarbeitung, die relevant für deren Erwerb sind.

    Lösung

    Für den Erwerb von Wortschatz und Grammatik sind folgende Strukturen und Prozesse der Informationsverarbeitung relevant: Sprachliche Äußerungen müssen segmentiert und verarbeitet werden, um lexikalische und grammatische Regelhaftigkeiten ableiten zu können. Mit Blick auf den Wortschatz werden Bedeutung und Wortformen dauerhaft im Langzeitgedächtnis gespeichert. Dabei stellt das Arbeitsgedächtnis mit seiner interindividuell unterschiedlichen funktionalen Kapazität eine zentrale Basis des frühen Wortschatzerwerbs (Verarbeitung und Speicherung der Wortformen) sowohl in der Erst- als auch in Zweit- und Fremdsprachen dar und bildet zugleich eine Grundlage für die Verarbeitung und den Erwerb grammatischer Formen (vgl. Weinert 2010).
  • Erläutern Sie, wie sich Spracheinschränkungen in Wortschatz und Grammatik im weiteren Entwicklungsverlauf auf die kognitive Entwicklung und kognitive Leistungen auswirken können.

    Lösung

    Der Erwerb von Wortschatz und Grammatik hängt eng mit der nachfolgenden kognitiven Entwicklung und kognitiven Leistungen zusammen. So können sprachliche Hinweise Aufmerksamkeitsprozesse unterstützen und damit die Verarbeitung von Informationen intensivieren; des Weiteren stellt die Sprache ein zentrales Codierungssystem im Sinne eines mentalen Werkzeugs bereit, das die Verarbeitung von Informationen und den Aufbau von Wissen befördert; z. B. unterstützen Sprachrhythmus und Sprachmelodie das Behalten; Wortschatz, Grammatik und das Wissen über Textsorten begünstigen die Codierung im Arbeitsgedächtnis; auch die Erinnerung an bildhafte Ereignisse und die Bearbeitung nonverbaler Aufgaben wird durch Sprache unterstützt; außerdem werden Problemlöseprozesse auf der Grundlage von Strategien und deren metakognitiver Steuerung durch selbstbezogenes Sprechen im Sinne Wygotskis befördert. Darüberhinaus erfolgt ein Großteil unseres Wissenserwerbs über sprachlich vermittelte Informationen. Die Bedeutung der Speicherung des sprachlich codierten Wissens zeigt sich eindrücklich, wenn man versucht, ohne Vorkenntnisse dem Vortrag eines Experten zu folgen. Schließlich zeigen empirische Befunde, dass die Sprache auch zentral für die sozial-kognitive und sozial-kommunikative Entwicklung ist. Somit können bei sprachlichen Einschränkungen (z. B. spezifischen Sprachentwicklungsstörungen oder bei Sprachbeeinträchtigungen in Zusammenhang mit Hörschädigungen, beim Down-Syndrom oder bei Autismus-Spektrum-Störungen oder durch mangelnde Sprachbeherrschung aufgrund von Migrationshintergrund oder niedrigem sozioökonomischem Status) im Vergleich mit sprachlich unauffälligen Kindern geringere Zuwächse in bereichsspezifischen und mehr oder weniger bereichsübergreifenden kognitiven und damit zusammenhängenden sozialen Kompetenzen beobachtet werden. Dies betrifft den schulischen Leistungsbereich, aber auch die soziale Kompetenzentwicklung (vgl. Weinert 2008).
  • Für welche drei zentralen Fragen und Phänomenbereiche stellt die entwicklungspsychologische Motivationsforschung Wissen bereit?

    Lösung

    (1) Möchte ich diese Aufgabe erledigen und warum möchte ich das? Hier geht es vor allem um die Valenz bzw. den Wert oder die Bedeutung einer Tätigkeit. Dazu zählen die Entwicklung von Neugier und Interesse. Weitere Kernkonzepte sind selbstbestimmte und intrinsische Motivation.
    (2) Traue ich mir zu, diese Aufgabe zu bearbeiten? Bei dieser Frage geht es vor allem um das Zutrauen, das Vertrauen in die eigenen Stärken. Motivationsrelevante Kernkonzepte sind die Erwartungskomponente der Leistungsmotivation, das Wirksamkeitserleben, Attributionsprozesse und motivationale Zielorientierungen.
    (3) Wie muss ich vorgehen, um diese Aufgabe erfolgreich zu bewältigen? In diesem Fall kommt es auf den Willen bzw. die Volition und Strategien an. Die Entwicklung der exekutiven Funktionen und der Selbstregulationsfähigkeiten sind relevante Phänomenbereiche.
  • Erläutern Sie die Bedeutung des theoretischen Konstrukts der Neugier für das Lernen in der Schule. Grenzen Sie die Konzeption dabei auch von Interesse und Leistungsmotivation ab.

    Lösung

    Neugier wird als Verhaltenstendenz bzw. allgemeine motivationale Orientierung des Aufsuchens beschrieben, sich bestimmten Themen oder Gegenständen zuzuwenden. Neugier ist kein Motiv, das sich auf bestimmte Inhaltsklassen motivierten Verhaltens wie etwa Leistung, Macht und Anschluss richtet. Es steht damit im Gegensatz zur Leistungsmotivation, die sich auf die Inhaltsklasse 1. „Leistung“ bezieht. Auch fehlt Neugier die Gegenstandsspezifität, die als zentrales Merkmal von Interesse gilt, und eine Beziehung zwischen Person und Gegenstand entstehen lässt.
    Für schulisches Lernen ist vor allem hilfreich, über neugierauslösende Merkmale eines Lerngegenstandes Bescheid zu wissen. Als zentral wird, wie von Berlyne oder Piaget beschrieben, der kognitive Konflikt bzw. die subjektive Unsicherheit angesehen. Ein kognitiver Konflikt wird durch (subjektive) Neuartigkeit, Komplexität und Mehrdeutigkeit sowie Ungewissheit (bei unsicheren Erwartungen) ausgelöst.
  • Wie entwickeln sich Interessen ab dem Säuglingsalter?

    Lösung

    Ältere Konzeptionen gehen davon aus, dass Kinder bis etwa zwei Jahre universelle Interessen aufweisen. Dann bilden sich kollektive, geschlechtstypische (bis etwa sieben Jahre), allgemeine (ca. sieben bis neun Jahre) und mit ca. neun bis zehn Jahren zunehmend individuelle Interessen heraus. Neuere empirische Befunde, auch aus der biologischen Geschlechterforschung, zeigen aber bereits deutlich früher zeitstabile individuelle Präferenzen für bestimmte Gegenstandsklassen aus der belebten (Tiere) und unbelebten Welt (Fahrzeuge).
  • Beschreiben Sie die Entwicklung der Leistungsmotivation ab dem Säuglingsalter.

    Lösung

    Die Leistungsmotivation entwickelt sich zunächst in drei Etappen: dem Wirksamkeitsstreben und der Freude am Effekt (ab ca. drei Monaten), dem Selbermachenwollen und Autonomieerleben (ab ca. 18 Monaten) und der Orientierung an Gütemaßstäben bzw. Bewertung der eigenen Tüchtigkeit (ab ca. drei Jahren). Die dritte Etappe geht mit der Entwicklung der Selbstbewertungsemotionen Stolz und Scham einher. Bis zum Alter etwa acht oder neun Jahren nehmen Kinder vor allem Anstrengung als Ursache für Erfolg an, dann wird zunehmend auch auf Fähigkeit attribuiert. Erst ab einem Alter von ca. zwölf Jahren werden beide Aspekte vermehrt in Relation zueinander gebracht.
  • Welche Selbstbilder (mind sets), die in engem Zusammenhang mit motivationalen Zielorientierungen stehen, unterscheidet Carol Dweck?

    Lösung

    Das wachstumsorientierte, dynamische (growth mindset) und das statische Selbstbild (fixed mindset). Sie stellt ein auf Wachstum, Weiterentwicklung und konstruktiven Umgang mit Fehlern und Misserfolgen ausgerichtetes Selbstbild jenem gegenüber, das durch die Überzeugung geprägt ist, die eigene intellektuelle Ausstattung wie Intelligenz und die grundlegenden Fähigkeiten, Kompetenzen und Begabungen seien weitgehend festgelegt und unveränderbar.
  • Welche Rollen spielen exekutive Funktionen für die Entwicklung der Selbstregulationsfähigkeit ab dem Säuglingsalter?

    Lösung

    Fähigkeiten, die volitionales, strategisches und selbstregulatorisches Verhalten ermöglichen, basieren auf exekutiven Funktionen, die den Aufgaben des Arbeitsgedächtnisses zugeordnet werden können. Sie umfassen Fähigkeiten, die beim zielgerichteten und reflexiven Lernen, dem Problemlösen und der konzentrierten Aufgabenbearbeitung eingesetzt werden. Studien zeigen die Bedeutung dieser Fähigkeiten für die Schulreife und die bessere Anpassung an die Schule. Exekutive Funktionen werden anhand dreier Fähigkeiten beschrieben: (1) Shifting bzw. Kognitive Flexibilität, (2) Updating bzw. Informationen im Gedächtnis aufrechterhalten und für Denkprozesse nutzen und (3) Inhibition bzw. inhibitorische Kontrolle, d. h. die Fähigkeit, Verhalten zu hemmen und sich nicht ablenken zu lassen. Sie variieren entlang eines Kontinuums von „hot EF“ bis „cool EF“. „Heiße exekutiven Funktionen“ regulieren emotionale und motivationale Prozesse, die „kühlen“ steuern und überwachen rationale Denkvorgänge und Handlungen.
  • Welche typischen Fragen stellt die entwicklungspsychologische Emotionsforschung?

    Lösung

    Wie entwickeln sich emotionale Basisfertigkeiten und -kompetenzen, wie etwa Emotionen ausdrücken, sie bei anderen wahrnehmen und verstehen können sowie sie flexibel einzusetzen? Wie entwickelt sich die Fähigkeit, mit eigenen Emotionen umzugehen bzw. sie zu regulieren?
  • Wie wird Bindung definiert und in welchen typischen Phasen entwickelt sie sich?

    Lösung

    Die Bindung ist ein affektives Band zwischen zwei Personen, eine stabile Neigung, Nähe zu suchen. Ihr Ursprung wird phylogenetisch durch die biologische Schutzfunktion erklärt, ontogenetisch liegt ihre Funktion in der emotionalen Regulation. Die Entwicklung erfolgt von der Vorbindungsphase (bis etwa zwei bis drei Monate), in der das Kind in seinem Orientierungs- und Bindungsverhalten kaum zwischen verschiedenen Personen differenziert, über die Phase der Bindungsentstehung (etwa drei bis sechs Monate) , in der Orientierungsverhalten zunehmend auf vertraute Personen gerichtet wird, bis zur tatsächlich bestehenden Bindung (ab ca. sechs/sieben Monaten), wenn das Kind aktives Bindungsverhalten zu den vertrauten Bezugspersonen und Trennungs- und Fremdenangst zeigt, gleichzeitig die Bezugsperson als „sichere Basis“ für die Erkundung der Umwelt nutzt. Ab etwa dem dritten Lebensjahr bildet sich dann eine „zielkorrigierte Partnerschaft“, in der das Kind zunehmend auch Interessen und Bedürfnisse seiner Bezugspersonen in seine Verhaltensplanung einbeziehen und seine Bedürfnisse nach Nähe und Regulation entsprechend anpassen kann.
  • Welche Bindungsqualitäten werden voneinander unterschieden und in welchen Situationen kommen diese zum Ausdruck?

    Lösung

    Bindungsverhalten kann typischer Weise in emotional belastenden Situationen erfasst werden. Dies können bei Kleinkindern die Konfrontation mit fremden Personen oder eine kurze Trennung von der Bezugsperson sein, bei Schulkindern Kummer- oder Angstsituationen wegen Schulproblemen. Kinder mit einer sicheren Bindung kommunizieren durch Bindungsverhalten ihre Gefühle offen und können dadurch Nähe zur Bezugsperson herstellen und sich mit ihrer Hilfe regulieren. Kinder mit einer unsicher-vermeidenden Bindung bringen ihre emotionale Belastung oder Betroffenheit gegenüber der Bezugsperson nicht oder nur indirekt zum Ausdruck, eine effektive Verhaltensregulierung mithilfe der Bezugsperson ist damit erheblich eingeschränkt. Kinder mit einer unsicher-ambivalenten Bindung reagieren sensibel auf bereits geringe emotionale Anforderungen und zeigen Bindungsverhalten, können aber die Bezugsperson nicht zu einer effizienten Emotionsregulation nutzen, ihre Regulationsversuche erscheinen dysfunktional.
  • Über welche emotionalen Kompetenzen verfügen Kinder zu Beginn des Schulalters?

    Lösung

    Emotionale Basisfertigkeiten und -kompetenzen (Ausdruck, Wahrnehmung und flexibler Einsatz von Emotionen) entwickeln sich schon im Kleinkindalter. Ab dem späten Vorschulalter verstehen Kinder Emotionen als Ausdruck subjektiver Befindlichkeit einer Person, und sie zeigen auch empathische Reaktionen. Ab dem Grundschulalter können sie Emotionen auch zielgerichtet oder willentlich einsetzen und sie verfügen über situations- und emotionsspezifische Darbietungsregeln. Es kommt zu einer Entkopplung von Ausdruck und Erleben. Die Kinder können Emotionen unterdrücken, sie flexibel ausdrücken und lernen Strategien, mit frustrationsbegleitender Spannung umzugehen, können also die Verhaltensorganisation auch bei Konfrontation mit starken Emotionen aufrechterhalten, was für die Entwicklung prosozialen und antisozialen (aggressiven) Verhaltens wesentlich ist. Inter- und intrapersonale Kompetenzen der Emotionsregulation verbessern sich zunehmend ebenso wie die Fähigkeiten zu Bedürfnisaufschub, Perspektivenübernahme und reflexiver Emotionsregulation.
  • Inwieweit spielen kindliche Bindungserfahrungen eine Rolle für die emotionale Regulationsfähigkeit? Erläutern Sie dies am Beispiel emotionaler Anforderungssituationen im schulischen Kontext!

    Lösung

    Emotionale Regulationsprozesse spielen vorwiegend dann eine wesentliche Rolle, wenn Schüler belastet sind, entweder durch dysfunktionale Peerbeziehungen oder wenn sie an ihre Leistungsgrenzen stoßen, z. B. bei Verständnisschwierigkeiten oder bei Problemen in der Aufgabenbearbeitung, wenn also kognitive Ressourcen erschöpft sind. Hier kommt es darauf an, inwieweit Lernende in der Lage sind, (1) auftretende negative Gefühle adäquat wahrzunehmen und zur Regulation von problemlösenden Handlungen einzusetzen, (2) bei mangelnden eigenen Ressourcen auf soziale Ressourcen zurückzugreifen, und (3) Misserfolg bzw. Versagen so zu regulieren, dass damit nicht eine generalisierte negative Selbstbewertung hinsichtlich der eigenen Leistungsfähigkeit entsteht. Erfahrungen der Kinder bezüglich emotionaler Verfügbarkeit von Bezugspersonen und auf diesem Hintergrund entwickelte Emotionsregulationsstrategien, die sich in spezifischen Bindungsmuster manifestieren, stellen die Grundlage für ihre Fähigkeit dar, kognitive und emotionale Bewertungsprozesse zu integrieren und Problemlösestrategien auch unter Nutzung sozialer Ressourcen (durch Inanspruchnahme von Unterstützung durch Eltern oder Lehrkräfte) flexibel einzusetzen.
  • Welche Veränderungen gibt es in den Kerndimensionen der Persönlichkeit im Jugendalter?

    Lösung

    Im Mittel gibt es kleine bis sehr kleine Verbesserungen der emotionalen Stabilität, der sozialen Dominanz (Extraversion) und der Offenheit für neue Erfahrungen.
  • Sind Temperamentsmerkmale vor allem durch unsere Erbanlagen bestimmt und sind deshalb interindividuelle Unterschiede in diesen Merkmalen schon in der frühen Kindheit sehr stabil?

    Lösung

    Beides trifft so nicht zu. Umwelteinflüsse haben sogar einen etwas größeren Einfluss auf interindividuelle Unterschiede in Temperamentsmerkmalen als genetische Faktoren. Interindividuelle Unterschiede in den Temperamentsmerkmalen verfestigen sich erst allmählich über die Zeit.
  • Wie verändert sich der allgemeine Selbstwert im Jugendalter?

    Lösung

    Im Mittel über alle Jugendlichen gibt es keine systematischen Veränderungen. Es werden allerdings Teilgruppen mit einer Verbesserung, Verschlechterung und ggf. auch nichtlinearen Veränderung gefunden.
  • Ist der Besuch eines Gymnasiums förderlich für das Selbstkonzept der eigenen schulischen Fähigkeiten? Begründen Sie Ihre Antwort!

    Lösung

    Nein, denn man vergleicht sich dort mit vielen leistungsstarken Mitschülern und schneidet in diesem sozialen Vergleich oft nicht gut ab. Auf ein Elitegymnasium zu wechseln hat aber einen kurzzeitigen positiven Effekt auf das schulische Selbstkonzept aus Stolz, zu dieser Schule zu gehören.
  • Hat ein Versagen in einer Prüfung bei allen Schülern ähnliche Effekte auf deren Selbstwert? Begründen Sie Ihre Antwort!

    Lösung

    Nein. Stärkere Verschlechterungen des Selbstwerts sind dann zu erwarten, wenn man vorher ein sehr positives schulbezogenes Selbstkonzept hatte, wenn für den Schüler das entsprechende Schulfach sehr wichtig ist und wenn es der Schüler nicht schafft, Schutzprozesse zur Stabilisierung des Selbstkonzepts zu aktivieren (z. B. gute Ausreden für das Versagen zu finden).
  • Nennen Sie zwei Faktoren, die zu Geschlechtsunterschieden im schulischen Selbstkonzept beitragen.

    Lösung

    Hier spielen sowohl Geschlechtsunterschiede in der tatsächlichen Schulleistung als auch Geschlechtsstereotypien von Eltern und Lehrkräften eine Rolle. Wenn Eltern sowie Lehrerinnen und Lehrer glauben, dass Jungen oder Mädchen in einem Schulfach besser als das andere Geschlecht sind, so wirkt sich das auch auf das Selbstkonzept der Schüler aus.
  • Ab welchem Alter kann man erwarten, dass die meisten Personen eine erarbeitete Identität haben?

    Lösung

    Im Mittel ist das erst etwa um das 30. Lebensjahr der Fall.
  • Welche typischen Wege der Identitätsentwicklung werden häufig beobachtet?

    Lösung

    Ein typischer Weg verläuft von der diffusen Identität über das Moratorium zu einer erarbeiteten Identität. Teilweise wird die diffuse Identität auch von der vorweggenommenen Identität abgelöst, wenn man z. B. seinen Berufswunsch von den Eltern übernimmt. Wird die vorweggenommene Identität irgendwann aufgegeben, so kann nach Durchlaufen eines Moratoriums auch bei diesen Personen eine erarbeitete Identität entstehen.
  • Was sind nach Kohlberg wichtige Schritte bei der Entwicklung des moralischen Urteils?

    Lösung

    Anfangs auf dem präkonventionellen Niveau wollen Personen Strafen vermeiden und mit ihrem Verhalten einen möglichst hohen persönlichen Nutzen erzielen. Auf dem konventionellen Niveau wollen Personen dann den sozialen Erwartungen ihrer Bezugspersonen und später den gesellschaftlichen Normen und Gesetzen entsprechen. Auf dem postkonventionellen Niveau schließlich orientieren sich Menschen an universellen moralischen Werten, welche wichtiger sind als die bestehenden Gesetze.
  • Mit welchen schulischen Maßnahmen kann man am besten die moralische Entwicklung fördern?

    Lösung

    Mit der regelmäßigen Diskussion moralischer Dilemmas und mit der Konfrontation mit moralisch relevanten Themen im Rahmen von organisiertem ehrenamtlichen Engagement. Hier ist es aber auch wichtig, dass die dabei gemachten Erfahrungen reflektiert werden.
  • Welche Persönlichkeitseigenschaften sind mit einem erhöhtem Stresserleben der Lehrkräfte verbunden?

    Lösung

    Jene Lehrer werden im Beruf stärker gestresst, die emotional unausgeglichen sind (hohe Neurotizismuswerte aufweisen), mit Anforderungen nicht organisiert umgehen (geringe Gewissenhaftigkeit) und die weniger kontaktfreudig (also introvertiert bzw. wenig extravertiert) sind.
  • Welche Rolle spielen lernerseitige Lernvoraussetzungen für die Auswahl von Unterrichtsmethoden und Lehrtechniken?

    Lösung

    Empirische Studien zeigen, dass Schülerinnen und Schüler mit eher ungünstigeren Lernvoraussetzungen (z. B. niedriges Vorwissen, geringes Fähigkeitsselbstkonzept) eher von einem eng angeleiteten Unterricht profitieren. Mit steigender Expertise verlieren aber entsprechende Lehrtechniken (z. B. das Studieren ausgearbeiteter Lösungsbeispiele) mehr und mehr an Effektivität. Die Lehrkraft ist hierbei also angehalten, aktuelle Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler kontinuierlich zu diagnostizieren und daraus im Sinne des adaptiven Unterrichtens Schlüsse für die gerade vielversprechenden Unterrichtsmethoden und Lehrtechniken zu ziehen.
  • Inwiefern erscheint es sinnvoll, eine klare Trennung zwischen lehrer- und schülerzentrierten Unterrichtsmethoden vorzunehmen?

    Lösung

    Eine klare Trennung im Sinne einer Unvereinbarkeit der beiden Methoden erscheint nicht sinnvoll. Bei „guter“ Ausführung nähern sich die beiden Ansätze mit Blick auf die von der Lehrkraft und von den Schülerinnen und Schülern zu zeigenden Aktivitäten nämlich durchaus einander an: In Unterrichtsstunden, die am Ansatz der direkten Instruktion ausgerichtet sind, können in diesem Sinne durchaus auch weniger angeleitete Übungsphasen realisiert werden. Ebenfalls empfiehlt es sich auch in einem Unterricht, der der direkten Instruktion folgt, den Unterricht an authentische Problemstellungen anzuknüpfen. Umgekehrt zeigen zahlreiche empirische Studien, dass schülerzentrierte Ansätze wie das forschende oder das problemorientierte Lernen in ihrer Effektivität steigen, wenn die Lehrkraft das Lernen relativ stark anleitet.
  • Welche sichtbaren Lernaktivitäten sollten Sie als Lehrkraft aufseiten Ihrer Schülerinnen und Schüler gemäß dem ICAP-Modell von Chi und Wylie (2014) anregen und welche (kognitiven) Lernprozesse sind mit diesen stärker verknüpft als mit weniger lernförderlichen sichtbaren Lehraktivitäten?

    Lösung

    Nach dem ICAP-Modell von Chi und Wylie (2014) sollten Lehrkräfte Schülerinnen und Schüler vor allem zu einem Engagement in konstruktiven und interaktiven Lernaktivitäten anregen. Mit diesen sind auf kognitiver Ebene Prozesse assoziiert, auf deren Basis die Schülerinnen und Schüler entweder alleine oder kooperativ Schlussfolgerungen über das Gelernte ziehen. Verhalten sich Schülerinnen und Schüler im Unterricht gemäß des ICAP-Modells dagegen lediglich passiv oder aktiv, sind hiermit eher weniger wertvolle kognitive Aktivitäten wie ein vergleichsweise isoliertes Speichern von Informationen oder ein noch relativ oberflächliches Integrieren neuen Wissens in die vorhandenen Strukturen im Langzeitgedächtnis verbunden. Die angenommene Verknüpfung von sichtbaren Lernaktivitäten und kognitiven Lernprozessen ist jedoch nicht in jedem Einzelfall gegeben: So mögen Schülerinnen und Schüler etwa durch das Verfolgen eines interessanten, strukturierten und lebhaften Lehrervortrags ebenfalls zu Schlussfolgerungsprozessen angeregt werden, die wiederum mit einem tiefen Verständnis des Gehörten einhergehen. Dennoch weisen Chi und Wylie (2014) darauf hin, dass entsprechend hochwertige kognitive Prozesse mit höherer Wahrscheinlichkeit durch ein Engagement in konstruktiven und interaktiven Aktivitäten ausgelöst werden.
  • Eine befreundete Lehramtsstudentin sagt zu Ihnen: „Direkte Instruktion funktioniert laut Hattie viel besser als diese ganzen schülerzentrierten Unterrichtsmethoden – ich gestalte meinen Unterricht also nur noch gemäß der direkten Instruktion“. Wie stehen Sie zu dieser Aussage?

    Lösung

    Metaanalysen deuten an, dass die direkte Instruktion im Schulkontext tatsächlich größere Effekte auf den Wissenserwerb der Schülerinnen und Schüler hat als eher schülerzentrierte Methoden. Auf den zweiten Blick zeigt sich aber, dass schülerzentrierte Ansätze wie das forschende oder das problemorientierte Lernen in ihrer Effektivität der direkten Instruktion aber offenbar dann nicht nachstehen, wenn die Lehrkraft den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler stark anleitet. Für den Wissenserwerb von größerer Bedeutung als die Frage nach der jeweiligen Unterrichtsmethode scheint also die Frage nach den Lehrtechniken zu sein, die die Lehrkraft im Unterricht einsetzt. Hierbei haben sich insbesondere Handlungen zur Überwachung von Lehr-Lern-Prozessen, zur Förderung von Lernbereitschaft, zur strukturierten Präsentation von Informationen und Demonstration des Problemlösens, zum Scaffolding und zum Feedbackgeben erwiesen.
  • Welche Lehrtechniken sollten Lehrpersonen anwenden, um den Wissenserwerb von Schülerinnen und Schülern zu unterstützen?

    Lösung

    Effektiv für den Wissenserwerb sind Lehrtechniken, die bei Schülerinnen und Schülern eine möglichst konzentrierte, motivierte und elaborierte Auseinandersetzung mit den Lerninhalten bewirken. Hierzu zählen Techniken zur Überwachung von Lernprozessen, zum Herstellen von Lernbereitschaft, zum Präsentieren und Demonstrieren von Lerninhalten, zur Unterstützung von Schülerarbeitsphasen sowie zum Geben von lernförderlichem Feedback.
  • Wie sollte Feedback gestaltet sein, damit die Wahrscheinlichkeit für positive Effekte auf den Wissenserwerb gesteigert wird?

    Lösung

    Generell haben sich solche Feedbackformen als besonders lernwirksam erwiesen, die den Schülerinnen und Schülern insbesondere Rückmeldung über ihren Lern- und Selbstregulationsprozess geben. Feedback, das Schülerinnen und Schüler lediglich über die Korrektheit ihrer Aufgabenbearbeitung informiert, oder Feedback, das sich auf die Person bezieht („Du bist eine Musterschülerin“) hat dagegen wenig informationalen Wert und daher kaum das Potenzial, neue elaborierte Lernprozesse auszulösen. Laut Hattie und Timperley (2007) sollte zudem darauf geachtet werden, dass Feedback den Schülerinnen und Schülern verdeutlicht, (a) was das Ziel war, (b) wie ihre Bearbeitung bezogen auf dieses Ziel gelungen ist und (c) welche Teilziele und Aufgaben sie als Nächstes angehen sollten, um noch bestehende Diskrepanzen zu reduzieren.
  • Worauf sollte bei der Unterstützung von Schülerarbeitsphasen geachtet werden?

    Lösung

    Generell ist darauf zu achten, dass sich das Ausmaß der Unterstützung an den aktuellen Bedürfnissen der jeweiligen Schülerinnen und Schüler orientiert. Gerade zu Beginn des Erwerbs neuen Wissens hat sich eine eher detaillierte Anleitung als effektiv erwiesen; in späteren Wissenserwerbsphasen verlieren stark anleitende Maßnahmen wie etwa ausgearbeitete Lösungsbeispiele dagegen oft an Effektivität oder liefern im Vergleich zu unangeleitetem Problemlösen sogar schwächere Effekte (Expertise-Reversal-Effekt). Vor diesem Hintergrund wird in der Literatur auf die Notwendigkeit der graduellen Rücknahme instruktionaler Unterstützung hingewiesen (Fading); durch diese werden den Lernenden zunehmend Spielräume für eine selbstgesteuerte Anwendung des Gelernten eröffnet.
  • Was ist die Grundidee des Cognitive-Apprenticeship-Ansatzes?

    Lösung

    Die Grundidee des Cognitive-Apprenticeship-Ansatzes ist, dass Schülerinnen und Schüler im Lernprozess eine ähnliche Rolle wie Lehrlinge in der traditionellen Handwerkslehre einnehmen, und dass die Lehrperson dabei eine ähnliche Rolle wie der Meister in der Handwerkslehre übernimmt. Dies bedeutet u. a., dass die Lehrperson neu zu erwerbende Fertigkeiten modelliert und dabei ihre eigenen Denkprozesse verbalisiert und dass die Schülerinnen und Schüler dazu angehalten werden, die zu erwerbenden Fertigkeiten bei der Lösung neuer Probleme selbst unter Anleitung und Beratung durch die Lehrperson auszuführen.
  • Was ist beim Einsatz von kooperativem Lernen zu beachten?

    Lösung

    Unstrukturiertes kooperatives Lernen hat nur selten positive Effekte auf den Wissenserwerb. Deutlich effektiver wird das Lernen in Gruppen dann, wenn es durch die Lehrkraft angeleitet wird. Um eine entsprechende Anleitung zu geben, hat die Lehrperson mehrere Möglichkeiten. So kann sie z. B. durch eine systematische Verteilung von Lernmaterialien und eine ausgeklügelte Durchmischung von Gruppen erreichen, dass lernförderliche interaktive Aktivitäten quasi natürlich durchgeführt werden (s. Gruppenpuzzle). Auch ist es möglich, wie in der Gruppenrallye über die Sicherstellung individueller Verantwortlichkeit und das Inaussichtstellen von Gruppenbelohnungen günstige motivationale Bedingungen für die Zusammenarbeit zu schaffen. Eine sehr direkte Möglichkeit der Strukturierung kooperativer Lernprozesse ist die Vorgabe von Kooperationsskripts. Diese geben den Schülerinnen und Schülern sehr klar vor, wer wann welche Aktivitäten ausführen soll, und verteilen oftmals zudem Kooperationsrollen zwischen den Lernenden einer Kleingruppe.
  • Inwiefern ist der Knowledge-Building-Ansatz als eine Extremform schülerzentrierter Instruktionsansätze zu sehen?

    Lösung

    Im Knowledge-Building-Ansatz tritt die Lehrkraft noch weiter in den Hintergrund als in anderen schülerzentrierten Instruktionsansätzen. So wird es weitgehend den Schülerinnen und Schülern überlassen, darüber zu entscheiden, welche der von ihnen geäußerten Ideen und Wissensinhalte für den gemeinsamen Wissenskonstruktionsprozess nützlich sind und welche nicht. Die Lehrkraft selbst hat beim Knowledge Building „lediglich“ die Aufgabe, in den Ansatz einzuführen und auf seine korrekte Umsetzung zu achten. Eine weitere Anleitung des Lernprozesses, wie sie charakteristisch etwa für das forschende oder das problemorientierte Lernen ist, ist im Rahmen des Knowledge-Building-Ansatzes nicht vorgesehen.
  • Wie sind die Konzepte „guter“ und „effektiver“ Unterricht theoretisch gegeneinander abzugrenzen, auf praktischer Handlungsebene aber miteinander in Einklang zu bringen?

    Lösung

    „Gutes“ Unterrichten ist darauf bedacht, die „üblichen“ Standards (z. B. das Wechseln von Sozialformen) zu erfüllen, die für Unterricht existieren (und sich in unterschiedlichen Klassenstufen, Schularten oder auch über Staaten oder Kulturen unterscheiden können). „Effektives“ Unterrichten ist an der Frage orientiert, ob bestimmte (Leistungs-)Ziele durch den Unterricht erreicht werden, also Schülerinnen und Schüler infolge des Unterrichts erwünschte Ergebnisse erzielen. Auf praktischer Ebene sollte die Multikriterailität von Unterricht berücksichtigt werden und die Frage „Gut wofür?“ zentral sein: Aus effektiver Perspektive ist z. B. der Erwerb von Fachwissen zentral, welcher durch „guten“ abwechslungsreichen Unterricht gelingen kann.
  • Was wird unter Sicht- und Tiefenstrukturen des Unterrichts verstanden und welche Maßnahmen tragen zu einer entsprechenden Qualität bei?

    Lösung

    Sichtstrukturen (auch: Oberflächenstrukturen) können „direkt“ durch das Betrachten der Unterrichtssituation erkannt werden (z. B. Sozialform, Medieneinsatz). Zur Identifikation der Tiefenstrukturen ist es notwendig, das Unterrichtsgeschehen stärker zu interpretieren (z. B. kognitive Aktivierung, Lernatmosphäre). Sichtstrukturen (z. B. Gruppenarbeit) benötigen eine entsprechende Qualität der Tiefenstrukturen (z. B. Strukturierungshilfen während einer Gruppenarbeit; kognitiv aktivierende Aufgabenformate für die Gruppenarbeitsphase). In der Forschung haben sich dabei die Basisdimensionen kognitive Aktivierung, Klassenführung und konstruktive Unterstützung als zentrale Qualitätskriterien erwiesen.
  • „Als Lehrer braucht man eine bestimmte Persönlichkeit“: Was sagt die Unterrichtsforschung zu dieser Aussage?

    Lösung

    Die eine ideale Lehrerpersönlichkeit konnte nicht identifiziert werden. Persönlichkeitsmerkmale wie Intelligenz, Offenheit gegenüber Mitmenschen oder Gewissenhaftigkeit konnten als relevante Aspekte aufgezeigt werden, die aber eher als eine Mindestanforderung an den Lehrerberuf verstanden werden. Auch erweisen sich diese Persönlichkeitsmerkmale in mehreren Berufen als relevant und sind nicht spezifisch für den Lehrerberuf. Aus den entsprechenden Persönlichkeitsmerkmalen allein resultiert noch kein qualitätvoller Unterricht.
  • „Die Lehrperson macht im Unterricht Angebote, der Lernende nutzt sie“: Zu einfach gedacht?

    Lösung

    Eine gute Zusammenfassung des aktuellen empirischen Kenntnisstands zur Unterrichtsqualitätsforschung bietet das Angebots-Nutzungs-Modell. Es beschreibt, dass Lehrpersonen mit ihrem Unterricht ein zu nutzendes Angebot an die Schülerinnen und Schüler machen. Dabei bezieht das Modell zahlreiche weitere Faktoren (z. B. schulische Ausstattung, familiärer Hintergrund, Kompetenz der Lehrperson) mit ein und ist damit in der Lage, zu erklären, warum ein gutes Unterrichtsangebot nicht notwendigerweise von allen Schülerinnen und Schülern mit entsprechendem Lernerfolg genutzt wird.
  • Verdeutlichen Sie anhand eines konkreten Handlungsbeispiels für Lehrpersonen, dass Klassenführung, kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung als integrative Dimensionen zu verstehen sind.

    Lösung

    Kognitive Aktivierung bezeichnet Maßnahmen der Lehrperson, um Schülerinnen und Schüler zu einer aktiven und tiefergehenden Auseinandersetzung mit Lernmaterialien anzuregen. Konstruktive Unterstützung beschreibt dabei alle Maßnahmen zur Unterstützung der Schülerlernprozesse wie z. B. differenziertes Lernmaterial. Klassenführung fasst zusammen, inwiefern die Lehrperson für einen klaren, strukturierten und störungspräventiven Unterricht sorgt. Im integrativen Verständnis machen z. B. differenzierte, auf den Leistungsstand zugeschnittene Aufgaben eine kognitive Auseinandersetzung von Schülerinnen und Schülern auf verschiedenen Leistungsniveaus wahrscheinlicher. Dies kann im Verständnis der Gruppenmobilisierung Störungen vorbeugen.
  • Welche Maßnahmen führt Kounin zum Gelingen von Klassenführung auf und inwiefern spielt dabei die Prävention von Störungen eine Rolle?

    Lösung

    Kounin schreibt der Prävention von Störungen die bedeutenste Rolle bei Klassenführung zu und sieht Disziplinierungsmaßnahmen als eine Notlösung, die zur Anwendung kommt, wenn präventive Maßnahmen versagt haben. Als zentral stellt er Allgegenwärtigkeit und Überlappung (z. B. kann die Lehrperson mehrer Geschehnisse gleichzeitig im Blick behalten) , Reibungslosigkeit und Schwung (z. B. reibungsfreier Übergang verschiedener Unterrichtsphasen), Gruppenmobilisierung (z. B. Einbindung möglichst vieler Schülerinnen und Schüler), Abwechslung und Herausforderung (z. B. kognitiv anregende Aufgaben) als präventive Maßnahmen für erfolgreiche Klassenführung heraus.
  • „Schüler zu aktivieren braucht immer ein methodisches Feuerwerk“: Oder geht es auch einfacher?

    Lösung

    Basierend auf dem Konstrukt der kognitiven Aktivierung gelten Maßnahmen im Unterricht, die Schülerinnen und Schüler zur aktiven und tiefergehenden Auseinandersetzung mit Lernmaterialien anregen, als aktivierend. Diese müssen nicht notwendigerweise mit dem Einsatz aufwendiger didaktischer Methoden einhergehen. Zum Beispiel können gut strukturierte Aufgabenformate, die Raum für Ideen und verschiedene Lösungsansätze bieten, oder offene Fragen (mit Möglichkeiten für verschiedene Antworten) eine niederschwellige Maßnahme darstellen, um kognitive Aktivierung der Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen.
  • „Ich wusste ja gar nicht, dass Sie heute eine Note von mir machen ...“: Welche Rolle spielt die Trennung von Lern- und Leistungssituationen zur Optimierung von Unterrichtsqualität?

    Lösung

    Ein lernförderliches Klassenklima wird als ein wichtiger störungspräventiver Faktor und damit für gelungene Klassenführung angesehen. Um diese zu erreichen, wird besonders die für Schülerinnen und Schüler transparente Trennung von Lern- und Leistungssituationen betont. Schülerinnen und Schüler sollten unbedingt explizit darüber informiert sein, wenn Noten gemacht werden. Studienergebnisse (z. B. Turner und Patrick 2004) zeigen, dass Schülerinnen und Schüler, die zunächst von einer lernzielorientierten Lehrperson unterricht wurden, nach einem Wechsel zu einer eher performanzorientierten Lehrperson häufiger störten.
  • „Aus Fehlern lernen wir“: Wie ist diese Aussage unter Einbezug konkreter Handlungsmöglichkeiten für den Unterricht zu bewerten?

    Lösung

    Steuer et al. (2013) fassen konkrete Handlungsmöglichkeiten zusammen, um Fehler als wertvolle Ressource im Unterricht zu nutzen. Fehlertoleranz der Lehrkraft, Bewertungsirrelvanz von Fehlern, Riskobereitschaft für Fehler seitens der Schülerinnen und Schüler, Analyse von Fehlern, Lehrkraftunterstützung bei Fehlern und Abwesenheit negativer Mitschülerreaktionen gelten als Grundlage, um eine konstruktive Fehlerkultur im Klassenzimmer zu begünstigen.
  • Wie kann im Unterricht gut mit einer heterogenen Schülerschaft umgegangen werden?

    Lösung

    Durch Individualisierung wird eine bestmögliche Passung von Unterrichtsangebot und Schülervoraussetzungen ermöglicht. Dabei werden nach Dumont (2016) fünf Formen der inneren Differenzierung unterteilt: methodisch (z. B. bei Aufgabenstellung Pflicht-, Wahl- und Zusatzaufgaben); medial (z. B. Variation mithilfe unterschiedlicher digitaler Medien); quantitativ (z. B. Variation von Aufgabenbearbeitungszeit); qualitativ (z. B. angepasste Lernziele im Wochenplan); inhaltlich (z. B. Aufgaben nach Interessenschwerpunkten).
  • Welche Funktionen des Einsatzes von Medien im Unterricht lassen sich unterscheiden?

    Lösung

    Als Funktionen des Einsatzes von Medien im Unterricht lassen sich (a) die Bereitstellung von Informationen, (b) die Ermöglichung und Unterstützung individueller Lernaktivitäten und (c) die Ermöglichung und Unterstützung von Kommunikation und Kooperation unterscheiden.
  • Beschreiben Sie die Verarbeitung von schriftlichem Text gemäß der kognitiven Theorie des multimedialen Lernens.

    Lösung

    Schriftlicher Text wird mit den Augen aufgenommen und gelangt so ins visuelle sensorische Register. Durch die Zuwendung von Aufmerksamkeit werden Abbilder der Wörter des Textes für die Weiterverarbeitung ausgewählt und gelangen so in das Arbeitsgedächtnis. Laut der kognitiven Theorie des multimedialen Lernens werden sie dort in die entsprechenden Klänge umgewandelt. Diese werden zu einem verbalen Modell organisiert, das dann mit Vorwissen aus dem Langzeitgedächtnis und – sofern aufgrund einer gleichzeitigen Darbietung von Bildern ebenfalls vorhanden – einem bildlichen Modell der Lerninhalte integriert wird.
  • Aus welchen Annahmen der kognitiven Theorie des multimedialen Lernens lässt sich das zeitliche Kontiguitätsprinzip auf welche Weise ableiten?

    Lösung

    Das zeitliche Kontiguitätsprinzip besagt, dass der Lernerfolg bei gleichzeitiger Darbietung von mündlichem Text und Bildern größer ausfällt als bei nicht gleichzeitiger Darbietung von mündlichem Text und Bildern. Laut der Annahme zweier Kanäle werden die Informationen aus einem mündlichen Text und aus Bildern in zwei weitgehend voneinander unabhängigen Verarbeitungskanälen zunächst getrennt voneinander verarbeitet. Laut der Annahme aktiver Verarbeitung müssen das verbale und das bildliche Modell, die dabei aufgebaut werden, zuletzt jedoch miteinander integriert werden. Dafür müssen die Informationen aus den beiden Quellen in diesen beiden Modellen gleichzeitig vorliegen. Wenn die beiden Informationsquellen nicht gleichzeitig dargeboten werden, müssen die Informationen aus der zuerst dargebotenen Informationsquelle (z. B. dem mündlichen Text) daher so lange im Arbeitsgedächtnis vorgehalten werden, bis auch die Informationen aus der später dargebotenen Informationsquelle (z. B. den Bildern) eintreffen. Da die beiden Verarbeitungskanäle jedoch laut der Annahme begrenzter Kapazität jeweils eine beschränkte Verarbeitungskapazität aufweisen, würde aufgrund zwischenzeitlich eintreffender Informationen der von der ersten Informationsquelle angesprochene Verarbeitungskanal kognitiv überlastet. Daher gehen die Informationen aus der ersten Informationsquelle verloren und stehen für die spätere Integration nicht mehr zur Verfügung. Dadurch kommt es bei nicht gleichzeitiger Darbietung von mündlichem Text und Bildern zu einem geringeren Lernerfolg als bei gleichzeitiger Darbietung von mündlichem Text und Bildern.
  • Sie sollen eine multimediale Lerneinheit zum Thema „Wie funktioniert eine Fahrradluftpumpe?“ mit animierten Bildern und schriftlichem Text auf dem Bildschirm so überarbeiten, dass der Lernerfolg dadurch gesteigert wird. Nennen Sie alle Möglichkeiten, die Ihnen einfallen.

    Lösung

    Man sollte den schriftlichen Text auf dem Bildschirm entweder in die animierten Bilder zu integrieren versuchen (Aufmerksamkeitsteilungsprinzip bzw. räumliches Kontiguitätsprinzip) oder entfernen und durch mündlichen Text ersetzen (Modalitätsprinzip). Weitere Verbesserungsmöglichkeiten bestünden darin, die Animation in kurze und überschaubare Abschnitte zu unterteilen (Segmentierungsprinzip), zentrale Teile der animierten Bilder und evtl. auch des Textes als wichtig zu kennzeichnen (Signalisierungsprinzip), und darauf zu achten, dass in den animierten Bildern und im Text keinerlei für das Verständnis irrelevanten Informationen enthalten sind (Redundanzprinzip) und dass der Text so kurz und einfach wie möglich gestaltet ist (Kohärenzprinzip).
  • Wählen Sie ein Thema aus, das sich für die Behandlung im Rahmen von simulationsbasiertem entdeckendem Lernen eignet, und beschreiben Sie eine mögliche Aufgabenstellung und die dazu durchführbaren Experimente.

    Lösung

    Ein Thema, das im Rahmen von simulationsbasiertem entdeckendem Lernen behandelt werden könnte, wären Einflussfaktoren auf die Schwingungsfrequenz eines Fadenpendels. Die Aufgabenstellung dazu könnte lauten, anhand einer Computersimulation herauszufinden, wovon abhängt, wie oft ein Pendel innerhalb einer bestimmten Zeit (z. B. zehn Sekunden) hin und her schwingt. Dazu könnten am Computer Versuche durchgeführt werden, für die jeweils eine von zwei Fadenlängen (kurz und lang), eines von zwei unterschiedlichen Gewichten (leicht und schwer) sowie eine von zwei Anfangsauslenkungen des Pendels (hoch oder niedrig) ausgewählt werden und die Anzahl der Schwingungen in zehn Sekunden ermittelt wird. Jeder Vergleich von zwei solchen Versuchen in Bezug auf die Anzahl von Schwingungen stellt ein Experiment dar.
  • Erklären Sie die Bedeutung der Begriffe „Hypothese“, „Experiment“, „Hypothesenraum“ und „Experimentraum“ im Rahmen der Theorie der wissenschaftlichen Entdeckung als doppelter Suche und beschreiben Sie die zentralen Annahmen dieser Theorie.

    Lösung

    Unter einer Hypothese versteht man im Zusammenhang mit dem simulationsbasierten entdeckenden Lernen eine Annahme darüber, ob und ggf. wie stark sich eine variierbare Größe auf eine weitere, beobachtbare Größe auswirkt. Ein Experiment ist in diesem Zusammenhang der Vergleich zwischen zwei Versuchen, in denen alle variierbaren Größen auf bestimmte Werte festgelegt werden, im Hinblick auf die weitere, beobachtbare Größe. Der Hypothesenraum ist die Menge aller über einen Phänomenbereich formulierbaren Hypothesen. Der Experimentraum ist die Menge aller in einem Phänomenbereich durchführbaren Experimente.
  • Geben Sie den Stand der empirischen Forschung zur Wirksamkeit des forschenden Lernens wieder und nennen Sie Möglichkeiten der Unterstützung zur Steigerung des Lernerfolgs.

    Lösung

    Forschendes Lernen ohne weitere Unterstützung für die Lernenden führt in der Regel zu einem geringeren Lernerfolg als die Vermittlung von Wissen durch direkte Mitteilung, z. B. im Unterrichtsvortrag oder anhand eines Textes im Schulbuch. Wenn Schülerinnen und Schüler beim forschenden Lernen angemessene Unterstützung erfahren, hat dies im Vergleich zu direkten Formen der Wissensvermittlung durchschnittlich einen kleinen positiven Effekt auf den Lernerfolg. Eine Möglichkeit der Unterstützung im Unterricht wären Arbeitsblätter oder Dokumentvorlagen mit Formulierungshilfen für Hypothesen, einem Raster für die Dokumentation von Beobachtungen sowie Fragen zur Bedeutung der gesammelten Beobachtungen im Hinblick auf die Geltung der untersuchten Hypothesen.
  • Beschreiben Sie, wie man vor dem Hintergrund der metaanalytischen Befunde zum spielbasierten Lernen das Auswendiglernen historischer Fakten im Geschichtsunterricht um spielerische Komponenten ergänzen könnte, um den Lernerfolg zu steigern.

    Lösung

    Zentrale Lernaktivität für das Auswendiglernen von Faktenwissen ist das Wiederholen und Abrufen der jeweiligen Informationen. Das Wiederholen und Abrufen kann mit Rätseln oder Quiz-Spielen kombiniert werden, um so Herausforderungen zu erstellen. Den metaanalytischen Befunden zufolge sollte das Spiel individuell gespielt werden, die Lernaktivität sollte gleichzeitig der Spielmechanismus sein, und eine Einbettung in eine Rahmengeschichte ist nicht notwendig. Grundsätzlich sollte das Spiel dem Ansatz des spielbasierten Lernens zufolge regelmäßige Rückmeldung vorsehen. Mithilfe von Lernplattformen (z. B. der mebis-Lernplattform, die an allen bayerischen Schulen zur Verfügung steht) können z. B. ein Kreuzworträtsel mit den zu lernenden Begriffen oder eine Simulation der Quizshow „Wer wird Millionär?“ erstellt werden. Diese Spiele können die Schülerinnen und Schüler dann individuell im Browser spielen. Beim Lösen des Rätsels bzw. Spielen des Quiz erhalten die Lernenden regelmäßig Rückmeldung in Form von Bewertungen der Lösungen sowie Hilfestellungen und Hinweise.
  • Beschreiben Sie die Komponenten einer Gruppe als eines informationsverarbeitenden Systems.

    Lösung

    Eine Gruppe als informationsverarbeitendes System kann ein gemeinsames Verarbeitungsziel verfolgen, Aufmerksamkeit auf bestimmte Informationen richten, über Mechanismen der Encodierung, der Speicherung und des Abrufs von Informationen einsetzen, einen gemeinsamen Verarbeitungsbereich für Informationen nutzen und dadurch ein Resultat erarbeiten sowie Feedback aus der Umwelt in Bezug auf dieses Resultat aufnehmen und verarbeiten.
  • Beschreiben Sie Funktion und Grundtypen von Group-Awareness-Tools sowie deren Verarbeitungsschritte zur Bereitstellung von Informationen über die Gruppe bzw. die übrigen Gruppenmitglieder.

    Lösung

    Group-Awareness-Tools informieren Gruppenmitglieder über Aspekte der Gruppe oder einzelne Gruppenmitglieder und ermöglichen dadurch implizit die Regulation kooperativer Aktivitäten. Die beiden Grundtypen von Group-Awareness-Tools sind kognitive und soziale Group-Awareness-Tools. Erstere stellen Informationen bereit, die sich auf das Lernthema beziehen, z. B. Informationen über Wissen, Meinungen und Hypothesen. Letztere vermitteln Informationen über Verhalten, Emotionen und Motivation der Lernpartnerinnen und -partner. Die drei Verarbeitungsschritte zur Bereitstellung dieser Informationen sind das Sammeln, Transformieren und Aufbereiten sowie die Darbietung von Informationen über die Gruppe bzw. ihre Mitglieder.
  • Welche Effekte haben computerunterstützte Kooperationsskripts laut dem Stand der empirischen Forschung auf Lernaktivitäten, den Wissenserwerb und den Erwerb von Kooperationskompetenzen?

    Lösung

    Empirische Untersuchungen zeigen regelmäßig, dass der Einsatz computerunterstützter Kooperationsskripts tatsächlich dazu führt, dass die Lernenden die dadurch angeregten Lernaktivitäten vermehrt und mit höherer Qualität ausführen. Nach dem derzeitigen Stand der Forschung haben Kooperationsskripts außerdem durchschnittlich kleine Effekte auf den Erwerb von Fachwissen und große Effekte auf den Erwerb von Kompetenzen in Bezug auf die durch sie angeregten kooperativen Aktivitäten.
  • Warum kann die professionelle Tätigkeit von Lehrkräften als „schlecht definiertes Problem" bezeichnet werden?

    Lösung

    Bei der Tätigkeit von Lehrkräften ist oft weder der Ausgangs- noch der Endzustand klar definiert. Aufgrund der Komplexität und oft auch geringen Planbarkeit kann unterrichtsbezogenes Handeln daher als schlecht definiertes Problem und als dynamisch bezeichnet werden.
  • Warum wird der Begriff der Kompetenz für die persönlichen Voraussetzungen von Lehrkräften verwendet?

    Lösung

    Weil die unter dem Kompetenzbegriff gefassten persönlichen Voraussetzungen, die neben Wissensmerkmalen auch Aspekte von Motivation und Selbstregulation enthalten, als veränderbar und bis zu einem gewissen Grad auch kontextspezifisch (z. B. fachbezogen) verstanden werden. Professionelle Kompetenzen von Lehrkräften werden während der Ausbildung (z. T. auch davor) aufgebaut und entwickeln sich im Verlauf der beruflichen Ausbildung und Karriere weiter.
  • Wie lässt sich der Unterschied im professionellen Wissen von erfahrenen Lehrkräften im Vergleich zu Berufseinsteigern beschreiben?

    Lösung

    Das Professionswissen erfahrener Lehrkräfte ist in spezifischer Art und Weise mit praktischen Handlungsanlässen verknüpft. Damit gehen eine größere Effizienz der Informationsverarbeitung und schnelles Entscheidungsverhalten (insbesondere im Unterrichtskontext) einher. Professionelles Wissen erfahrener Lehrkräfte ist damit stärker automatisiert. Zudem ist das situationale und prozedurale Wissens stärker ausgeprägt als beim Start ins Berufsleben.
  • Über welche Wege nehmen Überzeugungen von Lehrkräften Einfluss auf die Wahnehmung und das Verhalten von Lehrkräften?

    Lösung

    Überzeugungen können (1) die Wahrnehmung filtern, (2) einen Rahmen liefern, um Situationen einzuordnen und (3) Verhalten steuern.
  • Warum ist eine theoretische Ausbildung wichtig?

    Lösung

    Um Praxiserfahrungen angemessen einordnen und reflektieren zu können, ist ein theoretischer Rahmen notwendig. Die theoretische Ausbildung zur Lehrkraft bildet somit eine wichtige Grundlage für die Integration von Wissen unterschiedlicher disziplinärer Herkunft mit praktischen Erfahrungen. Theorie kann dabei helfen, die komplexe praktische Realität zu ordnen – gleichzeitig setzen automatisierte praktische Fähigkeiten Ressourcen frei, die für andere Anforderungen professioneller Tätigkeit genutzt werden können.
  • Worin bestehen die Vor- und Nachteile der Verwendung von Schemata bei der Beurteilung von individuellen Schülerleistungen?

    Lösung

    Die Verwendung von Schemata und Heuristiken hat den Vorteil, dass hierfür so gut wie keine kognitive Kapazität benötigt wird, der Urteilsprozess also sehr schnell erfolgen kann. Der Nachteil besteht darin, dass es bei ihrer Verwendung zu falschen Schlussfolgerungen kommen kann, weil die Merkmale bzw. Besonderheiten der Situation und des jeweiligen Schülers/der jeweiligen Schülerin nicht beachtet werden.
  • Welche Facetten des Professionswissen sind bei diagnostischen Urteilen zu Schülerleistungen relevant?

    Lösung

    Lehrkräfte benötigen allgemeines fachunabhängiges Wissen, z. B. über die Psychologie des Lernens oder die kognitive Entwicklung von Kindern/Jugendlichen, aber auch über Diagnostik (z. B. zur Vermeidung von Urteilsfehlern). Darüber hinaus wird auch fachliches Wissen benötigt, damit die Leistungen der Schülerinnen und Schüler relativ zu den fachlichen Anforderungen eingeschätzt werden können.
  • Welche selbstregulativen Fähigkeiten weisen Lehrkräfte auf, die den Anforderungen des Berufs auf eine produktive Weise begegnen?

    Lösung

    Lehrkräfte vom sog. Gesundheitstyp zeigen einerseits hohes Engagement, sind aber anderseits auch in der Lage, sich von beruflichen Belangen zu distanzieren (Widerstandsfähigkeit).
  • Woran kann man die Wirksamkeit von Fortbildungen für Lehrkräfte festmachen?

    Lösung

    Es lassen sich unterschiedliche Ebenen bewerten: (1) die Zufriedenheit der teilnehmenden Lehrkräfte mit der Fortbildung, (2) die Veränderung in der professionellen Kompetenz (z. B. Wissen, Überzeugungen oder Motivation), (3) Auswirkungen auf die Unterrichtspraxis, (4) Effekte auf die unterrichteten Schülerinnen und Schüler.
  • Warum spricht man eher von professionellen Kompetenzen und nicht von professionellen Fähigkeiten von Lehrkräften?

    Lösung

    Der Kompetenzbegriff vereint eine Reihe von persönlichen (kognitiven, motivationalen, emotionalen) Voraussetzungen für erfolgreiches professionelles Handeln, die – im Gegensatz zum allgemeinen Fähigkeitsbegriff – dem Erwerbprozess und dem teilweisen Fachbezug in professionellem Handeln (hier: von Lehrkräften) gerecht werden.
  • Worin unterscheiden sich die drei Wissensarten konzeptuelles, situationales und prozedurales Wissen?

    Lösung

    Die Wissensarten beziehen sich auf jeweils andere Gegenstandsbereiche. Während das konzeptuelle Wissens primär begriffliches Wissen und Faktenwissen beinhaltet (Wissen, dass), geht es beim pozeduralen Wissen primär um das „Wie“ (Wissen, wie etwas gemacht wird) und beim situationalen Wissen primär um den typischen Kontext.
  • Soziale Interaktion und Kommunikation: Wie lassen sich beide Begriffe in Abgrenzung voneinander und in Zusammenhang miteinander definieren? Können Sie das an einem Beispiel verdeutlichen?

    Lösung

    Soziale Interaktionen sind (sprachliche und nonverbale) Wechselwirkungen zwischen Personen, die verhaltensbeinflussende Wirkung haben. Kommunikation hingegen ist der Austausch von Informationen, womit aber nicht notwendigerweise eine gegenseitige Verhaltensbeinflussung einhergeht; die Kommunikation verläuft einseitig. Dennoch sind die beiden Konstrukte eng miteinander verbunden und nach Paul Watzlawik nicht voneinander trennbar: „Wer kommuniziert – interagiert gleichzeitig. Wer interagiert – kommuniziert gleichzeitig“ trifft auf das Beispiel Klassenzimmer vollumfänglich zu, da nicht ein reines Senden von Informationen, sondern eine wechselseitige Beinflussung erfolgt.
  • Wer kommuniziert eigentlich wie häufig mit wem an Schulen und was zeichnet eine gelungene Kommunikation aus?

    Lösung

    Aus kommunikationspsychologischer Sicht „kann nicht nicht kommuniziert werden“, d. h. sobald Akteure an einer Schule aufeinander treffen, findet Kommunikation statt. Grundsätzlich gilt, dass Sender und Empfänger einen gemeinsamen Code verwenden, d. h. der Sender die Nachricht so codiert, dass der Empfänger sie wieder encodieren kann. Zudem enthält die Nachricht von Sender zu Empfänger einen Informations- und Sachaspekt, eine Beziehungsbotschaft, einen Appell und eine Selbstoffenbarungsbotschaft. Werden diese Aspekte von Sender und Empfänger unterschiedlich gewichtet, kann es zu Störungen in der Kommunikation kommen.
  • Was versteht man unter einem I-R-F/E Muster in der Lehrer-Schüler-Kommunikation und inwiefern unterscheidet sich dieses Muster von der gewohnten Alltagskommunikation?

    Lösung

    Im I-R-F initiiert die Lehrkraft meist mit einer Frage die Antwort eines Schülers (Response). Im dritten Schritt macht die Lehrkraft einen Follow-up und gibt z. B. eine Rückmeldung, ob die Antwort richtig oder falsch war. In diesem Muster fallen Schülerinnen und Schüler bei der Suche nach dem richtigen Begriff häufig in die Rolle eines Stichwortgebers. Dies entspricht nicht notwendigerweise unserer Alltagskommunikation, in welcher wir z. B. nach der Uhrzeit fragen und „Danke“ anstatt „Richtig“ als Follow-up sagen.
  • Welche sozialen Organisationsformen der Interaktion im Klassenzimmer kennen Sie und welche Rolle spielen diese tatsächlich für den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern?

    Lösung

    Im Klassenzimmer stehen Plenums-, Gruppen- oder Partnersituationen als soziale Interaktionsformen zur Verfügung. Wenn die Qualität der einzelnen Organisationsformen gewahrt ist, bieten alle Organisationsformen ein gutes Potenzial für Lernerfolg. Qualität kann u. a. durch eine lernförderliche Feedbackkultur sichergestellt werden.
  • Durch welche kommunikationsbezogenen Maßnahmen können Lehrkräfte eine höhere Schülerbeteiligung am Unterricht erreichen?

    Lösung

    Sie können selbst ihren Redeanteil verringern, ihren Schülerinnen und Schüler die Verantwortung für die Beteiligung am Unterricht verdeutlichen, eine angstfreie Lernatmosphäre schaffen, auch Schülerinnen und Schüler mit ungünstigen Lernvoraussetzungen zum Mitmachen ermutigen, sowie Fragen stellen, die längere Antworten verschiedener Schülerinnen und Schüler zulassen. Des Weiteren dient ein transparentes Lernziel als wichtige Orientierungshilfe, damit Schülerinnen und Schüler dem Gespräch folgen und sich daran beteiligen können.
  • Welche Rolle spielen Schülerfragen im aktuellen Unterricht und welche Konsequenzen lassen sich daraus ziehen?

    Lösung

    Schülerfragen treten nur selten im Unterricht auf, sind aber in schülerzentrierten Unterrichtsformen häufiger gegeben. Schülerinnen und Schüler, die Fragen stellen, berichten über eine höhere Lernmotivation. Als Konsequenz sollten angstfreie und schülerzentrierte Unterrichtssituationen geschaffen werden, im Rahmen deren Schülerinnen und Schüler Fragen stellen können.
  • Was sind typische Dynamiken in Lehrer-Eltern-Gesprächen und wie kann man diesen produktiv begegnen?

    Lösung

    Eltern und Lehrkraft handeln im Rahmen eines moralischen Diskurses Verantwortlichkeiten aus, wer z. B. die Schuld an den schlechten Leistungen des Kindes trägt. Auch wollen Eltern sich selbst als „gute Eltern“ durch gute Kenntnis ihres Kindes präsentieren. Zum Gelingen der Gesprächssituation tragen ein positive persönliche Beziehung, Strukturierung und Orientierung an einem Gesprächsziel und eine Problemlöseorientierung bei.
  • Welche unterschiedlichen Formen der Lehrerkooperation werden in der Forschung unterschieden und warum sind intensivere Formen in der Praxis selten zu beobachten?

    Lösung

    Fussangel und Gräsel (2012) unterscheiden Austausch, gemeinsame Arbeitsplanung und Ko-Konstruktion. Austausch meint Materialen und Informationen auf einen Stand zu bringen, Arbeitsplanung z. B. das gemeinsame Erstellen von Prüfungsaufgaben, Ko-Konstruktion die Entwicklung geteilter Unterrichtsstandards. Judith Warren Little schlägt in ihrem Modell vier Formen der Kooperation vor: (1) informeller Austausch, (2) gegenseitige Unterstützung und Hilfe, (3) das Teilen von Ideen, Methoden und Material, und (4) gemeinsames Arbeiten. Intensivere Formen erfordern einen gemeinsamen Kenntnisstand, zeitliche Ressourcen, die Bereitschaft eigene Praktiken zu reflektieren und gegebenfalls entlang gemeinsamer (neu) entwickelter Standards zu revidieren. Alle Aspekte sind Hürden, die genommen werden müssen, um zu intensiveren Kooperationsformen zu erlangen
  • Welche Hinweise bzw. Studien sprechen dafür, dass gelingende, professionelle Kommunikation im Lehrberuf trainierbar ist?

    Lösung

    Generell werden Lehrer-Lehrer-Interaktionen in der Professionalisierungsforschung noch wenig thematisiert (Steinert et al. 2006). Zwei Ansätze im Bereich der Lehramtsausbildung gelangen zu folgenden Ergebnissen: In der Studie E4Teach konnten Studierende nach einem Training in Form einer angeleiteten Gruppendiskussion Argumente systematischer und evidenzbasierter begründen. Im internationalen Kontext zeigten Ergebnisse der Lesson-Analysis-Framework-Studie, dass Studierende durch gemeinsam angeleitete Videoreflektion ihre Reflexions- und Argumentationsfähigkeit steigern konnten.
  • An welcher Trainingsmaßnahme zur professionellen Kommunikation würden Sie gerne teilnehmen und warum?

    Lösung

    Mögliche Stichworte: Videografie, Lerngemeinschaft, Möglichkeit zur Selbstreflexion (z. B. der eigenen Praxis), Kontinuität, Thematisierung der vielfältigen kommunikativen Anforderungen im Lehrerberuf.
  • „Welche Partei wählen Sie bei der nächsten Wahlmöglichkeit?“ Behandelt diese Frage einen Aspekt der physikalischen oder sozialen Realität und was ist die Begründung?

    Lösung

    Diese Frage behandelt einen Aspekt der sozialen Realität, da politische Präferenzen Meinungen, nicht aber objektivierbare Größen darstellen.
  • Was passiert, wenn ein Individuum in einem zentralen Punkt von der Gruppenmeinung abweicht?

    Lösung

    Zunächst steigt die Diskussionsrate: Die Individuen versuchen das abweichende Individuum umzustimmen und an die Gruppenmeinung anzupassen; bei Misserfolg der Gruppe läuft das Individuum Gefahr, aus der Gruppe ausgeschlossen zu werden.
  • Sie stimmen über das Ziel der nächsten Klassenfahrt ab: Wie verhindern Sie Komplizenschaft?

    Lösung

    Komplizenschaft bei Abstimmungen in der Klasse kann durch Geheimwahl verhindert werden.
  • Wie beeinflussen Mehrheiten und wie Minderheiten die Meinung eines Individuums? Versuchen Sie, ein schulisch relevantes Beispiel zu konstruieren.

    Lösung

    Mehrheiten führen häufig zu Komplizenschaft, Minderheiten dann wahrscheinlicher zu Konversion, wenn die in der Konversionstheorie beschriebenen Bedingungen vorliegen. Eine tonangebende Minderheit in der Klasse schafft es, durch ein sehr selbstbewusstes Auftreten, schlagkräftige Argumente (Verweis auf populäre Stars) und einen flexiblen Verhaltensstil (geht auch auf abweichende andere ein) die Mehrheit der Klasse davon zu überzeugen, einen bestimmten Kleidungsstil zu tragen.
  • Welche Machtgrundlagen sind für den Lehrberuf relevant?

    Lösung

    Experten/innen-, Informations- und Belohnungsmacht.
  • Welche Überlappungen gibt es zwischen Cialdinis Einflussfaktoren auf Überzeugung und Commitment und den Machtgrundlagen nach French und Raven bzw. Fischer und Wiswede?

    Lösung

    Autorität weist Überlappungen mit Legitimations- und Experten/innenmacht auf. Reziprozität weist Überlappungen mit Referenzmacht auf. Wahrnehmungseffekte sowie Konsistenz weisen Überlappungen mit Informationsmacht auf.
  • Was wären ethisch bedenkliche Anwendungen der hier vorgestellten Theorien?

    Lösung

    In jedem Fall sind Überzeugungsversuche innerhalb des Schulkontextes dann unethisch, wenn eine Schülerin oder ein Schüler intransparent zu einem nicht offengelegten Ziel durch Einflussnahme hingeführt werden soll. Ebenfalls müssen die Ziele der Beeinflussung mit den gesetzlich formulierten Zielen von Schule kompatibel sein und dürfen nicht den subjektiven Zielen der Lehrkräfte dienen.
  • Warum ist eine Schulklasse eine besondere Form einer Gruppe?

    Lösung

    Das gemeinsame Ziel fehlt in der Regel. In einer Schulklasse verfolgt jede Schülerin und jeder Schüler ein individuelles Ziel.
  • Welche Erkenntnisse können mit einer soziometrischen Methode gewonnen werden?

    Lösung

    Durch den Einsatz einer soziometrischen Methode kann ein Eindruck vom Beziehungsgefüge unter Schülerinnen und Schülern gewonnen werden; sie ist als Annäherung an die Realität zu verstehen.
  • Welche Auswirkungen hat soziale Erleichterung, welche soziale Beeinträchtigung?

    Lösung

    Erlerntes und gut eingeübtes Verhalten kann in der Gegenwart anderer Menschen leichter ausgeführt werden. Verhalten, welches nicht eingeübt, komplex oder neu ist, wird bei Anwesenheit weiterer Personen weniger gut ausgeführt; dies wird auch als soziale Beeinträchtigung bezeichnet.
  • Wie kann Gruppendenken vorgebeugt werden?

    Lösung

    Gruppendenken kann durch die Einbeziehung von Individuen in die Planung und Gestaltung von Angelegenheiten vorgebeugt werden. Offene Diskussionen, die Einholung von Informationen, das Aufführen von Vor- und Nachteilen sowie der Einbezug von Expertinnen bzw. Experten und die Betrachtung des Sachverhaltes aus verschiedenen Blickwinkeln sind ebenfalls vorbeugend.
  • Welche Überlappungen sehen Sie zwischen den vorgestellten Erziehungsstilen und den theoretischen Modellen aus Abschn. 22.1.?

    Lösung

    Komplizenschaft, Macht zu zwingen bzw. Autorität spielen eine zentrale Rolle im paradoxen (autoritären) Erziehungsstil. Konversion, gute Argumente, Informations- und Referenzmacht sowie Attraktivität sind im reifen (autoritativen) Erziehungsstil relevant. Im gleichgültigen Erziehungsstil gibt es keine systematischen oder starken Beeinflussungsversuche. Der naive Erziehungsstil zeichnet sich zentral durch Sympathie aus.
  • Warum sind soziale Einstellungen in Form von Stereotypen und Vorurteilen im Schulkontext von großer Bedeutung?

    Lösung

    Stereotype und Vorurteile sind im Schulkontext relevant, da sie die Einstellung der Lehrpersonen gegenüber Schülerinnen und Schülern beeinflussen. Geschieht dies auf eine negative Art und Weise, kann dies das Selbstbild negativ beeinflussen, die Motivation senken und den Lernerfolg behindern. Insbesondere gegenüber Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund, also bestimmten ethnischen Gruppen, ist die Gefahr von vorurteilbehafteten Denken groß. Außerdem können Vorurteile verschiedene soziodemografische Variablen betreffen. Es kann sein, dass Mädchen in manchen Fächern (z. B. in Mathe), Jungen in anderen Fächern (z. B. in Kunst) aufgrund ihrer Geschlechtszugehörigkeit benachteiligt werden oder aufgrund des sozioökonomischen Status (z. B. dass Arbeiterkinder schlechter in der Schule sein werden) vom Lehrer negativ behandelt werden. Aber diese Vorurteile und Stereotype müssen nicht nur von Lehrern ausgehen, sondern können auch zwischen Schülerinnen und Schülern existieren, sodass diese sich gegenseitig aufgrund bestimmter Gruppenzugehörigkeiten ausgrenzen oder diskriminieren. Insgesamt wirkt sich dies negativ auf die körperliche und geistige Gesundheit aus, was wiederum die schulischen Leistungen senkt.
  • Welche Stereotype und Vorurteile können Lehrpersonen über Schülerinnen und Schüler besitzen?

    Lösung

    Stereotype kennzeichnen mentale Repräsentationen über positive und negative Charakteristika von Menschen. Bezüglich Schülerinnen und Schüler, deren Eltern einen niedrigen sozioökonomischen Status haben, könnten Lehrpersonen stereotyphaft denken: „ist mit Büchern und schulischen Aktivitäten wenig vertraut“, „erhält keine Unterstützung im Elternhaus“, „kann trotzdem begabt und motiviert sein“. Demgegenüber sind Vorurteile negative Wertungen, also ablehnende oder feindselige Haltungen, die eher auf der affektiven Ebene angesiedelt sind. Bezüglich Schülerinnen und Schüler, deren Eltern einen niedrigen sozioökonomischen Status haben, könnten Lehrpersonen vorurteilbehaftet denken: „Diese Schüler haben bei uns nichts verloren“, „Hier ist jede Mühe vergebens“.
  • Welche psychologischen Prozesse tragen zur Bildung und Erhalt von Stereotypen und Vorurteilen bei?

    Lösung

    Die soziale Kategorisierung (Personen, die gemeinsame Merkmale haben, werden in Gruppen eingeordnet), welche einer ökonomischen Informationsverarbeitung dient, ist verantwortlich für die Bildung von Stereotypen und Vorurteilen. Damit verbunden ist auch die Einteilung in Eigen- und Fremdgruppenmitglieder. Zudem kann soziales Lernen oder unerfreulicher Kontakt mit Fremdgruppenmitgliedern vorurteilbehaftetes Denken herausbilden. Erhalten werden diese ungünstigen kognitiven Strukturen durch Attributionsprozesse, z. B. wird negatives Verhalten der Fremdgruppe überdauernden Personenmerkmalen zugeschrieben und weniger aktuellen Situationsgegebenheiten (= ultimativer Attributionsfehler). Weiterhin erfolgen eine linguistische Intergruppenverzerrung sowie eine verzerrte Informationsverarbeitung, indem Personen erwartungskonsistente Informationen leichter abspeichern und erinnern als erwartungsinkonsistente Informationen. Zusammen mit dem confirmation bias (Infos suchen, die Vorannahmen entsprechen) und dem prior belief effect (ambivalente Infos entsprechend Stereotyp abspeichern) werden dadurch Stereotype und Vorurteile aufrechtgehalten.
  • Wie kann sich der prior belief effect bei der Beurteilung von Schülerinnen und Schülern durch Lehrpersonen auswirken?

    Lösung

    Der prior belief effect sagt aus, dass ambivalente Informationen so interpretiert werden, dass sie mit dem bestehenden Stereotyp/Vorurteil übereinstimmen. Werden hohe Erwartungen über Schülerinnen und Schüler im Lehrpersonal erzeugt, so schätzen diese die Schülerinnen und Schüler als besser ein. Zeigt der Schüler im Unterricht aber eine mittelmäßige Leistung, so wird dadurch nicht die hohe Erwartung des Lehrpersonals revidiert, sondern in das bestehende Extrem verzerrt, sodass die Lehrer den Schüler noch intelligenter einschätzen. Im gegenteiligen Fall, wenn über einen Schüler negative Erwartungen erzeugt werden, dieser aber im Unterricht eine mittelgute Leistung erbringt, wird die Beobachtung der Leistung durch die Lehrpersonen dazu führen, dass diese nach dem prior belief effect ihre anfänglich niedrige Erwartung über den Schüler weiter verstärken, und nicht revidieren.
  • Wie können positive Erwartungen von Lehrpersonen die Leistungen davon betroffener Schülerinnen und Schüler steigern?

    Lösung

    Wenn Lehrpersonen Schülerinnen und Schüler gegenüber mit positiven Erwartungen herantreten, kann dies ein besseres sozioemotionales Klima bewirken. Dadurch geben Lehrpersonen öfter Rückmeldungen und verteilen anspruchsvollere Aufgaben. Dies führt bei Schülerinnen und Schülern dazu, dass diese denken, sie werden mehr gemocht, ihre Leistungen positiv wertgeschätzt, und dadurch stufen sie auch die Lehrperson positiver ein. Das verändert das Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler, die sich fortan leistungsorientierter wahrnehmen und mehr für schulische Erfolge anstrengen. Dieser Sachverhalt wird als Pygmalion-Effekt bezeichnet.
  • Welche Probleme könnten Schülerinnen und Schüler bekommen, denen bewusst ist, dass sie einer Gruppe angehören, über die negative Stereotype bestehen?

    Lösung

    Gemäß der sich selbsterfüllenden Prophezeiung könnten sich die Schülerinnen und Schülern entsprechend der negativen Stereotype verhalten und so ihre schulischen Leistungen verschlechtern. Auch könnten die Schülerinnen und Schüler durch ihr nun negatives Verhalten die Erwartungen der Lehrpersonen beeinflussen, sodass diese sich entsprechend dem Golem-Effekt verhalten und die Schülerinnen und Schüler aufgrund weniger Aufmerksamkeitszuwendung und einem entstehenden negativen Selbstbild schlechtere schulische Leistungen erbringen. Als dritter Mechanismus ist der stereotype threat zu nennen, der aussagt, dass man Angst hat, sich entsprechend bestimmter Stereotype zu verhalten. Durch diese Angst können kognitive, motivationale und emotionale Prozesse in Gang gesetzt werden, die sich leistungsmindernd für die Schülerinnen und Schüler auswirken. So kann das Arbeitsgedächtnis dadurch beeinträchtigt werden, es treten negative Gedanken auf, Angst vor Versagen zeigt sich und Leistungserwartungen sowie Ziele werden abgesenkt.
  • Worauf sollten Lehrpersonen bei der Anwendung der Kontakthypothese achten?

    Lösung

    Bei Anwendung der Kontakthypothese sollten Lehrpersonen fünf Rahmenbedingungen schaffen: Erstens sollten die Kontakte eine echte Bekanntschaft oder Freundschaft ermöglichen, was durch häufige, lange oder enge Kontakte realisiert werden kann. Zweitens sollte der Status zwischen den Gruppen gleich sein, um einen Kontakt auf Augenhöhe zu gewährleisten. Weiterhin sind eine intergruppale Kooperation sowie gemeinsame Ziele unabdingbar für eine erfolgreiche Anwendung der Kontakthypothese. Und schließlich sollte der Kontakt durch Autoritäten ermutigt werden, die Normen oder Gesetze etablieren für einen fairen Umgang zwischen Mitgliedern der verschiedenen Gruppen.
  • Warum kann die Unterrichtsmethode des Gruppenpuzzles zum Abbau von Stereotypen und Vorurteilen beitragen?

    Lösung

    Beim Gruppenpuzzle werden Schülerinnen und Schüler in gemischten Gruppen (verschiedene Geschlechter, Ethnien, etc.) eingeteilt, die innerhalb der Gruppe verschiedene Aufgaben lösen und schließlich zusammentragen. Dies schafft eine Kooperation, die nach der Kontakthypothese eine essenzielle Randbedingung für eine erfolgreiche Überwindung von Vorurteilen darstellt. Die Schülerinnen und Schüler müssen miteinander interagieren, kommunizieren, vertrauen und sich gegenseitig wertschätzen. Durch die Zusammenarbeit wird eine enge Bekanntschaft geschlossen, durch gleichschwierige Aufgaben innerhalb der Gruppe wird ein gleicher Status geschaffen, und alle Gruppenmitglieder arbeiten an einem gemeinsamen Ziel. Der gesamte Prozess wird vom Lehrpersonal unterstützt. Alles in allem sind damit die Rahmenpunkte für eine erfolgreiche Realisierung der Kontakthypothese gegeben. Studien zeigten, dass durch das Gruppenpuzzle der Selbstwert steigt, die Lernerfolge davon profitieren und Empathie gefördert wird.
  • Welche Vorteile haben die Methoden des erweiterten und vorgestellten Kontaktes gegenüber echten Intergruppenkontakten?

    Lösung

    Der erweiterte und vorgestellte Kontakt sind weniger organisatorisch aufwendig und haben nur ein geringes Risiko, dass bei ungünstigem Verlauf sich Stereotype und Vorurteile verfestigen. Da beim erweiterten Kontakt lediglich das Wissen (z. B. vermittelt durch Fernsehen, Geschichten, Cartoons), dass ein Eigengruppenmitglied freundschaftliche Beziehungen zu einem Fremdgruppenmitglied unterhält, ausreicht, muss nicht wöchentlich viel Zeit und intensive Vorbereitung wie bei einem Gruppenpuzzle aufgewendet werden. Dies entlastet die Lehrkräfte und schafft Freiraum für andere Aktivitäten. Beim vorgestellten Kontakt reicht sogar die Vorstellung von positivem Kontakt mit Fremdgruppenmitgliedern. Dies reduziert materielle Kosten gegenüber dem Gruppenpuzzle enorm. Zudem können die beiden Interventionen eingesetzt werden, wenn echter oder erweiterter Kontakt schwierig herzustellen ist.
  • Kann die Methode des vorgestellten Kontaktes direkte Intergruppenkontakte ersetzen?

    Lösung

    Da die Effekte des vorgestellten Kontaktes nicht sehr groß und nicht sehr anhaltend sind, ist eine direkte Intergruppenintervention vorzuziehen. Vielmehr stellt die Methode des vorgestellten Kontakts einen ersten Schritt dar, um positive Einstellungen gegenüber Fremdgruppenmitgliedern zu etablieren. Daran schließt man im Ideal einen direkten Intergruppenkontakt an.
  • Nennen Sie die zentralen Definitionsmerkmale psychologischer Diagnostik.

    Lösung

    Zentrale Definitionsmerkmale sind der Einsatz psychologischer Diagnostik zur Beantwortung konkreter Fragestellungen mittels diagnostischer Methoden wie Tests und Fragebögen. Diese Fragestellungen beziehen sich auf Beschreibung, Klassifikation, Erklärung und Vorhersage menschlichen Verhaltens. Für die Beantwortung der Fragestellungen können Informationen über menschliches Verhalten und Erleben sowie situative Bedingungen erhoben werden.
  • In welche Phasen kann der diagnostische Prozess unterteilt werden? Wie können diese Phasen charakterisiert werden?

    Lösung

    Der diagnostische Prozess kann in Planungs-, Durchführungs- und Integrationsphase unterteilt werden. In der Planungsphase werden eine allgemeine Fragestellung sowie möglicherweise damit verbundene Fragestellungen zwischen Auftraggebendem und Diagnostiker vereinbart. Die übergeordnete Fragestellung muss in Teilfragestellungen bzw. Hypothesen heruntergebrochen und Indikatoren für die Beantworung der Hypothesen ausgewählt werden. In der Durchführungsphase erfolgt die eigentliche Untersuchung mittels der vorher ausgewählten Verfahren auf Basis eines Untersuchungsplans. Der Untersuchungsplan enthält u. a. Informationen bzgl. der Reihenfolge der eingesetzten Verfahren, Testzeiten und Testleier. Weiterhin erfolgt in der Durchführungsphase eine Ergebnisauswertung und -interpretation. Schließlich werden in der Integrationsphase vorher aufgestellte Hypothesen beibehalten oder verworfen. Daraufhin wird versucht, Fragestellungen zu beantworten (terminale Entscheidungen) oder neue Fragestellungen zu generieren (investigatorische Entscheidungen).
  • Unterscheiden Sie Status- und Prozessdiagnostik. Geben Sie ein selbst formuliertes Beispiel, wie Prozess- und Modifikationsidagnostik gleichzeitig zur Anwendung kommen können.

    Lösung

    Ziel der Statusdiagnostik ist eine Zustandsbeschreibung bezüglich eines für eine Fragestellung relevanten Merkmals. Der Statusdiagnostik liegt die Annahme einer relativen Stabilität des Zustands einer Person hinsichtlich bestimmter Aspekte des Erlebens und Verhaltens zugrunde. Im Gegensatz zur Statusdiagnostik steht bei der Prozessdiagnostik die Erfassung von Veränderungen im Vordergrund. Beispiel für die Kombination von Prozess- und Modifikationsdiagnostik: Erfassung der Aufmerksamkeitsleistung vor einem Aufmerksamkeitstraining (Modifikationsdiagnostik) sowie in der Mitte und am Ende des Trainings (Prozessdiagnostik).
  • Warum kann ein hoher IQ-Wert in einem Intelligenztest nicht zwingend mit einer hohen geistigen Leistungsfähigkeit gleichgesetzt werden?

    Lösung

    Ein hoher IQ-Wert in einem Intelligenztest kann aus mehreren Gründen nicht zwingend mit hoher geistiger Leistungsfähigkeit gleichgesetzt werden. Die Interpretation des IQ-Werts kann nur sinnvoll in Bezug zur herangezogenen Norm erfolgen. Für einen Gymnasiasten sollte auch die entsprechende Altersnorm für Gymnasiasten bei der Ergebnisinterpretation Anwendung finden. Zudem sollte bei der Beurteilung des IQ-Werts die dem IQ-Test zugrunde liegende Intelligenztheorie berücksichtig werden. Möglichweise führen IQ-Tests in Abhängigkeit der zugrunde liegenden Theorie (und damit verbundenen Aufgabenauswahl) zu unterschiedlichen Ergebnissen (IQ-Werten) und folglich einer unterschiedlichen Bewertung der geistigen Leistungsfähigkeit einer Person. Um der Messfehlerbehaftetheit von Werten in diagnostischen Verfahren Rechnung zu tragen, muss zusäztlich zum IQ-Wert das Konfidenzintervall angegeben werden. Schließlich ist eine Reflexion bzgl. des Zustandekommens der Leistung in dem IQ-Test zur reflektieren. So könnten die Testung an einem günstigen Zeitpunkt und eine hohe Motivation zur Testbearbeitung einen positiven Einfluss auf die Leisung ausgeübt haben.
  • Inwiefern wirkt sich die Durchführungsobjektivität auf die Reliabilität aus?

    Lösung

    Die Durchführungsobjektivität hat einen direkten Einfluss auf die Parallel- und Retestreliabilität. Ändern sich beispielsweise die Durchführungsbedingungen bei der Durchführung eines Paralleltests oder der Testung zu einem zweiten Messzeitpunkt, ist die Durchführungsobjektivität verringert.
  • Was versteht man unter interner Konsistenz? Welche Problematik kann sich für einen Fragebogen zum Selbstkonzept von Schülerinnen und Schülern ergeben, der viele inhaltsähnliche Items enthält?

    Lösung

    Die interne Konsistenz ist ein Maß für die Reliabilität eines diagnostischen Verfahrens und basiert auf den Zusammenhängen zwischen den Items des Verfahrens. Bei einem Fragebogen zur Erfassung des Selbstkonzepts bei Schülerinnen und Schülern mittels vieler inhaltsähnlicher Items kann sich ein hoher Wert für die interne Konsistenz ergeben. Die Validität des Verfahrens kann aber eingeschränkt sein, da möglicherweise nur ein kleiner Ausschnit aus dem Konstrukt durch die Verwendung inhaltsähnlicher Items erfasst wird.
  • Was bedeutet es, wenn ein Lehrer einen reliablen Test entwickelt hat, der jedoch eine geringe curriculare Validität aufweist?

    Lösung

    Der Lehrer hat einen Test erstellt, der eine hohe Messgenauigkeit aufweist. Allerdings stimmen die Item- bzw. Testinhalte aufgrund der geringen curricularen Validität nur in geringem Ausmaß mit dem Lehrplan überein.
  • Welche Arten von Tests lassen sich nach Brähler et al. (2002) unterscheiden?

    Lösung

    Nach Brähler et al. (2002) können Tests in Leistungstests, psychometrische Persönlichkeitstests sowie Persönlichkeitsentfaltungsverfahren eingeteilt werden.
  • Erläutern Sie den Nutzen von Persönlichkeitsentfaltungsverfahren in der psychologischen Diagnostik.

    Lösung

    Bei Persönlichkeitsentfaltungsverfahren sind die Gütekriterien diagnostischer Methoden in der Regel unzureichend erfüllt. Diese Verfahren sollten nur explorativ verwendet werden.
  • Nennen und erläutern Sie drei Beobachtungs-/Beurteilungsfehler. Welche Maßnahmen zur Vermeidung dieser Fehler können getroffen werden?

    Lösung

    Beispiele für Beobachtungs-/Beurteilungsfehler: Halo- oder Hofeffekt (ein hervorstechendes Merkmal bzw. eine herausragende Verhaltensweise hat einen starken Einfluss auf die Beurteilung anderer Merkmale bzw. Verhaltensweisen); logischer Fehler (die Beurteilung eines Merkmals wirkt sich auf die Beurteilung eines oder mehrerer anderer Merkmale aus); Strenge- bzw. Mildefehler (Tendenz zu schlechteren bzw. milderen Urteilen). Maßnahmen zur Vermeidung von Beobachtungs- und Beurteilungsfehlern: Manual mit Erläuterungen zum Messinstrument (z. B. zu den Kategorien bzw. dem Codierschema bei einer Verhaltensbeobachtung) sowie der Durchführung und Auswertung.
  • Bei einer Schülerin wird fälschlicherweise das Vorhandensein einer Hochbegabung durch Anwendung eines diagnostischen Verfahrens abgelehnt. Um welche Art von Entscheidungsfehler handelt es sich? Wie bezeichnet man die Gegenwahrscheinlichkeit dieses Fehlers?

    Lösung

    Es handelt sich um einen ?-Fehler, dessen Gegenwahrscheinlichkeit als Sensitivität oder Power bezeichnet wird.
  • Was trennt die Beurteilung der Qualität einer Klausur von der Konstruktion einer Klausur?

    Lösung

    Bei der Beurteilung der Qualität einer Klausur wird zuerst geprüft, inwieweit sie objektiv ist, also inwieweit sie von unterschiedlichen Lehrpersonen gleich durchgeführt, ausgewertet und interpretiert (benotet) wird. Danach wird angeschaut, wie messgenau (reliabel) die Klausur ist, um schließlich Aussagen über die Valdität der Klausur zu treffen. Bei der Konstruktion einer Klausur ist die Validität das zentrale Kriterium, gefolgt von Reliabilitäts- und Objektivitätsüberlegungen.
  • Stellen Sie die vier Schritte zur Konstruktion Ihres Messverfahrens in der Schule dar.

    Lösung

    Die vier Schritte zur Konstruktion umfassen die Präzierung des Konstrukts (I), die Formulierung der Items (II), die Kategorisierung möglicher Antworten (III) und die Überprüfung des Messmodells (IV). In Schritt I wird die Idee (Konstrukt) von den zu messenden Lernergebnissen präzisiert, in Schritt II wird geklärt, mit welchen Items Unterschiede in Ausprägungen des Konstrukts erfasst werden können. In Schritt III werden Antworten Kategorieren bzw. Punkte zugeordnet. Und in Schritt IV wird überprüft, ob und inwieweit mit dem Verfahren das Lernergebnis erfasst werden kann.
  • Was meint eigentlich „Messen“ und wie verhalten sich die Begriffe „Messen“ und „Beurteilen“ zueinander?

    Lösung

    Messen meint, Beobachtungen Messwerte zuzuordnen, und zwar so, dass die Beziehungen zwischen den Beobachtungen durch die Beziehungen zwischen den Messswerten abgebildet werden. Den Prozess, Messwerten Bewertungen zuzuordnen, nennt man Beurteilen. Die Information in den Messwerten wird verdichtet und ggf. integriert und in Bezug auf eine Norm eingeordnet.
  • Was machen Sie, um Ihre mündliche Prüfung hinsichtlich deren Güte zu optimieren?

    Lösung

    Vor der Prüfung sind Maßnahmen zu berücksichtigen, die die Validität erhöhen: Lernziele werden in der Lernzielmatrix verortet, pro Zelle werden mehrere Items formuliert und die Antworten werden vorweggenommen. Regeln zur Zuordnung von Antworten zu Punkten, zur Gewinnung des Summenwertes und zum Zuweisen von Summenwerten zu Noten (Benotungsmodell) werden aufgestellt. Zudem wird die Reliabilität beeinflusst, indem mehrere Items aus einer Aufgabengruppe und die gleiche Zahl an Items über Prüfungen hinweg benutzt werden. Die Durchführung, Auswertung und Interpretation der Prüfung erfolgt dann unter standardisierten Bedingungen, die dafür sorgen sollen, dass Im Idealfall alle Lehrpersonen in der Schule bei dieser mündlichen Prüfung zum gleichen Messergebnis kommen würden.
  • Wie stellt sich die Befundlage zur Güte von schriftlichen Prüfungen dar?

    Lösung

    In verschiedenen Studien wurde gezeigt: Werden die gleichen schriftlichen Prüfungen oder (Aufzeichnungen von) mündlichen Prüfungen von mehreren Lehrkräften beurteilt, werden z. T. erhebliche Differenzen in der Leistungseinschätzung oder Notenvergabe sichtbar. Birkel hat dies z. B. 2003 und 2005 sowohl für Aufsatzbewertungen als auch für die Bewertung von Mathematikarbeiten gezeigt. Bei Aufsätzen wird die Benotung durch Rechtschreibleistungen beeinflusst, und Lehrpersonen kommen vor allem bei mittelmäßigen bis guten Leistungen zu deutlicheren Bewertungsunterschieden. Bei Mathematikarbeiten konnte Birkel (2005) Urteilsdifferenzen von bis zu 2,75 Notenstufen für die gleiche Arbeit finden.
  • Erläutern Sie, welche Vorteile es für Lehrkräfte hat, in ausgewählten Situationen standardisierte Schulleistungstests einzusetzen, und wie eine Lehrkraft solch einen Test einsetzt!

    Lösung

    Vorteile, einen standardisiertern Schulleistungstest wie beispielsweise den DEMAT einzusetzen, bestehen darin, dass eine Lehrkraft die Leistungen der Klasse mit landes- oder bundesweiten Standards oder repräsentativen Vergleichsgruppen vergleichen kann und dass sie die eigene diagnostische Kompetenz bzw. eigene Bewertungen auf deren Validität überprüfen kann. Dazu führt eine Lehrperson den Schulleistungstest in ihrer Klasse nach den Vorgaben im Manual durch, wertet die Tests standardisiert aus und liest aus dem Manual die zu den Testwerten gehörenden Normwerte ab. Diese Normwerte informieren dann beispielsweise dazu, ob einzelne Schülerinnen und Schüler oder die Klasse im Gesamten vergleichsweise unter- oder überdurchschnittliche Leistungen zeigen. Zudem kann die Lehrkraft die Normwerte mit eigenen Bewertungen (bspw. Noten) korrelieren. Je höher die Korrelation ausfällt, desto valider sind die eigenen Bewertungen.
  • Im Physikunterricht fertigen Ihre Schülerinnen und Schüler Berichte zu durchgeführten Experimenten an. Wie messen Sie hier die Lernergebnisse?

    Lösung

    Diese Berichte sind „Darbietungen“, die mithilfe eines Beurteilungsrasters erfasst werden können. Zum Messen erstellt die Lehrperson ein valides Beurteilungsraster, das mehrere Teilkriterien aufweist (wie beispielsweise „Darstellung des experimentellen Designs“, „Beschreibung der Durchführung“ etc.). Pro Teilkriterium beschreibt sie qualitative Abstufungen mit einhergehenden Punktwerten. Die Lehrperson gleicht die einzelnen Berichte dann mit den Kriterien ab, erhält pro Teilkriterium einen Punktwert und erhält nach dem Addieren der Punkte den Messwert. Diesen kann sie dann mithilfe ihres Benotungsmodells in Notenwerte übertragen und kommt so zur Note des Berichts.
  • Funktionen von Bewertungen und Schulnoten. „Eine Schwierigkeit beim Bewerten entsteht dadurch, dass man Noten nicht unmittelbar ansieht, welcher Funktion sie jeweils dienen“. Welche Eigenschaften von Noten geraten hier in Konflikt miteinander?

    Lösung

    Noten kommen in unserem Schulsystem an vielen Stellen zum Einsatz, sie geben Rückmeldung zu Lernprozessen und Lernergebnissen und kommen sowohl im Rahmen formativer als auch als summativer Evaluation zum Einsatz, z. B. zum Rückmelden, Motivieren oder als Mitteilung über eine bestandene Abschlussprüfung. Die extrem reduzierte Information, die sich in nur einer Zahl ausdrückt, transportiert nicht, welche Aufgabe die Note primär erfüllen soll. Abhilfe können beispielsweise Kommentare schaffen, die eine Leistung anhand einer individuellen Bezugsnorm einordnen.
  • Welche Vorteile haben Probeklausuren aus diagnostischer Sicht für Lehrende und Lernende?

    Lösung

    Für Schülerinnen und Schüler werden durch eine Probeklausur die Anforderungen transparent, durch eine vorab erfolgte Rückmeldung lernen sie die Beurteilungskriterien kennen (oder können sie abschätzen). Sie haben eine Übungsgelegenheit unter realitätsnahen Prüfungsbedingungen. Lehrende können die Beurteilungskriterien einmal erproben und überarbeiten, vor der Leistungsmessung abschätzen, ob und welche Aspekte noch des Übens oder Vertiefens im Unterricht bedürfen, und können ihren Beurteilungsmaßstab überarbeiten und anpassen (z. B. wenn kein Prüfling auch nur annähernd eine bestimmte Art von Transfer leisten kann, ist das Kriterienraster unter Umständen nicht optimal angepasst).
  • Lernentwicklungsgespräche sind für die Grundschule eine feine Sache: Warum könnten solche Gespräche gerade auch für ältere Schülerinnen und Schüler sinnvoll sein?

    Lösung

    In Lernentwicklungsgesprächen erhalten Schülerinnen und Schüler (unter Anwesenheit der Eltern) in Relation zu ihrer Selbsteinschätzung Rückmeldung zum Lernerfolg in verschiedenen Dimensionen (wie z. B. Lern- und Arbeits-, sowie Sozialverhalten, Lernergebnisse etc). Die Lernenden erhalten eine Rückmeldung, die mehr Information enthält als Ziffernnoten und in der verschiedene Bezugsnormen angelegt werden können. Das Zustandekommen von Leistungen kann kontextualisiert werden, und Unterschiede zwischen der Fremd- und Selbsteinschätzung können mit der Lehrkraft diskutieren werden. Da Schülerinnen und Schüler im Laufe ihrer Lernbiografie stärker selbstreguliert lernen sollten, sind solche Gespräche wichtige Rückmeldequellen und Übungsgelegenheiten für das Überdenken, Steuern, Reflektieren und Regulieren des eigenen Lernens. Häufig münden die Gespräche in individuelle Zielvereinbarungen. Diese Ziele werden mit der Zeit komplexer und anspruchsvoller, und ältere Lernende können sie besser im Auge behalten, (nach-)steuern und überprüfen.
  • Kompetenzorientiert prüfen: Was muss beachtet werden?

    Lösung

    Kompetenzen umfassen nicht nur isolierte Wissenseinheiten, sondern konzeptuelles Wissen und Problemlösefähigkeiten in spezifischen Inhaltsbereichen. Kompetenzraster können solche Inhalte und Anforderungen strukturieren, systematisieren und abstufen. „Ich-kann“-Aussagen oder „Schülerinnen-und-Schüler-können“-Aussagen helfen, Kompetenzen zu definieren. Kompetenzorientierte Prüfungen müssen Situationen generieren, in denen die Kompetenzen zum Einsatz gebracht werden müssen, also z. B. (Alltags-)Probleme gelöst, Situationen eingeschätzt und strukturiert, Produkte erstellt oder andere Personen beteiligt werden. Die Beurteilungskriterien gehen ebenfalls aus den Beschreibungen hervor. Auf dieser Basis können Lernergebnisse nicht nur als Kompetenzen erfasst werden, sondern das Instrument kann zudem zur ständigen Rückmeldung an Lernende und Lehrende dienen. Kompetenzraster sind in Form von Zielbeschreibungen klar an Lehrplänen und Bildungsstandards angelehnt und erlauben so, den Lernstand mit Blick auf bestimmte Lernziele abzuschätzen.
  • Welche Evaluationsobjekte im schulischen Kontext fallen Ihnen ein?

    Lösung

    Beispiele für konkrete Evaluationsobjekte im Schulkontext: (1) Gesetze: Auswirkungen des Lehrerdienstrechts; (2) Interventionsmaßnahmen: WiSK (Föderung von sozialen Kompetenzen); Training zur Förderung von Kreativität; Workshop zu Lernstrategien; (3) interne Weiterbildungsmaßnahmen für Lehrkräfte; (4) E-Learning-Plattform: Akzeptanz und Nutzung; (5) Freifachangebote: Zufriedenheit der SchülerInnen und Schüler; (6) Unterrichtgestaltung: verwendete Medien, behandelte Themen, Methode der Wissensvermittlung.
  • Ein Projekt zur politischen Bildung der Schülerinnen und Schüler an einer Schule wird evaluiert. Wer könnte, abgesehen von den Schülerinnen und Schülern, noch eine Anspruchsgruppe (Stakeholder) darstellen?

    Lösung

    Je nachdem, wer der/die Auftraggeber/in ist, können weitere Anspruchsgruppen u. a. die Schulleitung, das Bundesministerium für Bildung und Forschung oder eine andere externe Organisation sein. Für die Umsetzung des Projekts könnten die Lehrkräfte an der Schule selbst oder auch externe Beauftragte verantwortlich sein. Zudem sind die Eltern der Schülerinnen und Schüler natürlich auch eine Anspruchsgruppe.
  • Welche Evaluationskriterien kommen zum Tragen, wenn man eine zusätzliche Messung („Follow-Up-Messung“) nach sechs Monaten durchführt, um die Wirkung einer Intervention zu erfassen?

    Lösung

    Hier steht vor allem das Evaluationskriterium Nachhaltigkeit im Vordergrund. Dabei wird getestet, ob die Wirkung der Intervention nicht nur unmittelbar nach der Intervention, sondern auch zu einem späteren Zeitpunkt zu erfassen ist. Darüber hinaus wird auch das Evaluationskriterium Effektivität miterfasst.
  • Welche Standards für Evaluationen kennen Sie?

    Lösung

    Nach der Gesellschaft für Evaluation (DeGEval) werden die Standards Nützlichkeit, Durchführbarkeit, Fairness und Genauigkeit von einander unterschieden. Wenn man die amerikanischen Standards vom Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (JCSEE) heranzieht, wird der Standard Verantwortlichkeit (evaluation accountability) auch noch berücksichtigt.
  • Welche Funktionen hat das Bildungsmonitoring durch PISA?

    Lösung

    Das Bildungsmonitoring durch PISA hat vor allem eine Erkenntnisfunktion, da man damit Stärken, Schwächen und Probleme im Bildungssystem identifizieren will. Zusätzlich hat es eine Lern- und Dialogfunktion, da die eigenen Ergebnisse mit denen aus anderen Ländern verglichen werden, um von den gut abgeschnittenen Ländern zu lernen. Andere Funktionen sind auch denkbar.
  • In einer Schule wird eine Intervention zur Verbesserung von mathematischen Problemlösefähigkeiten durchgeführt. Warum ist hier eine Baseline-Evaluation wichtig?

    Lösung

    Eine Baseline-Evaluation ist hier wichtig, um die Wirkung der Intervention zu erfassen. Es werden die Ergebnisse der Baseline-Evaluation mit den Ergebnissen nach der Intervention verglichen. Wenn man nur die Ergebnisse nach der Intervention erhebt, kann man keine Aussage darüber treffen, wie die Intervention gewirkt hat, da man eine mögliche Änderung nicht miterhebt, sondern nur den IST-Zustand analysiert. Demnach sollten bei Interventionen immer eine Baseline-Evaluation und eine IST-Stand-Evaluation durchgeführt werden. Um die Wirkung der Intervention noch besser zu erfassen, müsste eine Vergleichsgruppe eingeführt werden, die nicht an der Intervention teilnimmt. Zum Beispiel könnten sich die mathematischen Problemlösefähigkeiten auch ohne die Intervention einfach mit der Zeit verbessern. Um diesen Effekt auszuschließen zu können ist eine Vergleichsgruppe notwendig.
  • Wie unterscheidet sich die formative Evaluation von der summativen Evaluation?

    Lösung

    Die formative Evaluation erfolgt programmbegleitend und dient der Programmoptimierung. Die summative Evaluation erfolgt unmittelbar nach Programmabschluss und dient der Prüfung der Effektivität des Programms.
  • Kann eine interne Evaluation gleichzeitig eine Fremdevaluation sein? Warum?

    Lösung

    Ja, eine interne Evaluation kann gleichzeitig eine Fremdevaluation sein. Bei der internen Evaluation sind Evaluatorinnen und Evulatoren beteiligt, die aus derselben Einrichtung kommen wie das zu evaluierende Objekt. Bei der Fremdevaluation sind Evaluatorinnen und Evulatoren beteiligt, die nicht direkt an dem zu evaluierenden Objekt mitwirken. Zum Beispiel evaluiert eine Schulpsychologin an einer Schule die Wirkung eines Trainings zur Förderung der Lesekompetenzen, ohne selbst an dem Training beteiligt zu sein.
  • An einer Schule wurde eine Intervention zur Verbesserung des umweltbewussten Verhaltens von Schülerinnen und Schülern durchgeführt. Im Rahmen der Evaluation wurden Schülerinnen und Schüler explizit nach ihrer Zufriedenheit mit der Intervention befragt. Zusätzlich wurde die Veränderung des Umweltbewusstseins an der Schule als Ganzes erfasst. Welche Ebenen des Modells von Kirkpatrick und Kirkpatrick (2010) wurden bei der Evaluation berücksichtigt?

    Lösung

    Die Ebene Reaktion wurde berücksichtigt, da man nach der Zufriedenheit der Schülerinnen und Schüler fragte. Es wurde auch die Ebene Ergebnis berücksichtigt, da man die Veränderung des Umweltbewusstseins an der Schule als Ganzes erfasste. (Anmerkung: Eine Evaluation so wie hier wird jedoch nicht empfohlen, da die Ebenen des Modells hierarchisch aufgebaut sind und man die Ebene Ergebnis erst erfassen sollte, wenn die Wirkungen in den vorangegangenen Ebenen Reaktion, Lernen und Verhalten gegeben sind.)
  • Wenn Sie als Lehrkraft eine evaluative Grundhaltung einnähmen, welche Fragen würden Sie sich typischerweise stellen?

    Lösung

    Welche Lernziele werden aktuell verfolgt? Bis zu welchem Ausmaß werden diese erreicht? Warum werden diese erreicht bzw. warum nicht? Was müsste man verändern, um diese zu erreichen? Was habe ich getan, um die Erreichung der Lernziele zu fördern? Was wurde mir nach einer Evaluation noch geraten zu tun?
  • In welchem Verhältnis stehen Praxis, Theorie und Empirie zueinander und wo liegt der jeweilige Beitrag zur Weiterentwicklung von Wissen?

    Lösung

    Praxis, Theorie und Empirie sind eng miteinander verwoben und stehen in Wechselwirkung zueinander. Beobachtungen in der Praxis können zu wissenschaftlichen Fragen anregen und bestehendes theoretisches Wissen infrage stellen. Theorien bündeln die aktuellen Erkenntnisse eines Wissensbereichs. Aus ihnen lassen sich konkrete Aussagen (z. B. Hypothesen) ableiten, die wiederum mithilfe der Empirie in der realen Welt geprüft werden können.
  • Welche Alltagstheorien rund um das Thema Lernen und Lehren kennen Sie? Greifen Sie eine heraus und überlegen Sie, worin sich diese von einer wissenschaftlichen Theorie unterscheidet.

    Lösung

    Um das Thema Lernen und Lehren kreisen die unterschiedlichsten Alltagstheorien, beispielsweise Mädchen fehle es an mathematischer Begabung oder Disziplin sei das Wichtigste im Unterricht. Was die Aussage zur mathematischen Begabung von Mädchen betrifft, kann diese allein deshalb nicht als wissenschaftliche Theorie gelten, da sie unzulässige und wertende Verallgemeinerungen enthält und einer empirischen Grundlage entbehrt.
  • Angenommen, Sie wollen das hypothetische Konstrukt „Prüfungsangst“ messen. Wie genau würden Sie vorgehen und welche Indikatoren würden Sie zur Messung heranziehen?

    Lösung

    Zunächst wäre theoretisch zu klären, welche Dimensionen bzw. Komponenten das zu messende Konstrukt ausmachen. So wäre es bei Prüfungsangst naheliegend, die expressive, kognitive, motivationale und physiologische Komponente der Emotion Angst bei der Messung zu berücksichtigen. Weiter muss überlegt werden, mittels welcher äußeren Indikatoren auf die zu messende Dimension geschlossen werden kann. Messbare Indikatoren für die vorgeschlagenen Dimensionen wären beispielsweise ein ängstlicher Gesichtsausdruck, der Bericht sorgenvoller Gedanken, Vermeidungsverhalten und zitternde Hände.
  • Messinstrumente, wie sie in der psychologischen Forschung typischerweise eingesetzt werden, sind mehr oder weniger fehlerbehaftet. Überlegen Sie, wie solche Fehler zustande kommen und wie damit umzugehen ist.

    Lösung

    Bereits bei der theoretischen Präzisierung des zu messenden Konstrukts sind konzeptuelle Fehler denkbar, wie z. B die fehlende Berücksichtigung einer wichtigen Dimension des jeweiligen Konstrukts. Ferner können sich systematische wie auch unsystematische Messfehler beispielsweise aus Schwächen bei der Operationalisierung oder bei der Konstruktion der eingesetzten Messinstrumenten ergeben. Weitere denkbare Fehlerquellen liegen in der Umsetzung der Messung selbst und im angeschlossenen Prozess der Weiterverarbeitung der Daten. Neben der Kenntnis typischer Fehlerquellen und einem Bewusstsein dafür, dass Messwerte grundsätzlich fehlerbehaftet sind, sollte in jeder Phase der Erhebung das Ideal einer möglichst fehlerfreien Messung angestrebt werden. Die bekannten Gütekriterien geben hierzu wichtige Anhaltspunkte.
  • Welche Erhebungsmethoden kennen Sie, um Erleben, Kognition und Verhalten von Schülerinnen und Schülern, Eltern und Lehrkräften zu erfassen?

    Lösung

    Die psychologische Forschung kennt und nutzt eine Vielzahl unterschiedlichster Methoden, um Erleben, Kognitionen und Verhalten zu erfassen. Dazu zählen Verhaltensbeobachtung, Fragebogenverfahren, Interviews, Leistungstests, ambulantes Asessment, Soziometrie sowie psychophysiologische, reaktionszeitgestützte und projektive Verfahren.
  • Inwiefern hängt die Fragestellung einer empirischen Studie mit der Wahl des Forschungsdesigns zusammen?

    Lösung

    Einzelne Forschungsdesigns können unterschiedlich gut geeignet sein, um eine konkrete Fragestellung unter gegebenen Bedingungen präzise zu beantworten. In vielen Fällen ergeben sich mit der Auswahl der Fragestellung eine Reihe von Festlegungen, was die Anlage einer dazu passenden Untersuchung betrifft. So lassen sich beispielsweise kausale Zusammenhänge grundsätzlich nicht mittels Querschnittuntersuchungen aufklären, und um Veränderungen über die Zeit zu untersuchen ist immer ein längsschnittliches Design nötig.
  • Warum wird das Experiment oft als „starkes“ Forschungsdesign bezeichnet?

    Lösung

    Im Vergleich zu allen anderen Forschungsdesigns ermöglicht das Experiment in besonderer Weise, Störeinflüsse zu kontrollieren und Alternativerklärungen für gefundene Ergebnisse auszuschließen. So lassen sich gerade Fragestellungen zur ursächlichen Wirkung von Einflussfaktoren präzise mithilfe geeigneter Experimenten beantworten.
  • Was ist unter interner Validität, was unter externer Validität zu verstehen?

    Lösung

    Interne Validität meint die Eindeutigkeit, mit der es in einer Untersuchung gelungen ist, die beobachteten Veränderungen seitens der abhängigen Variablen auf die Manipulation der unabhängigen Variable zurückzuführen. Externe Validität bezieht sich auf die Frage, inwieweit die Ergebnisse einer Studie auf reale zukünftige Gegebenheiten übertragbar sind und auch für solche Personen, Kontexte und Sachverhalte Gültigkeit beanspruchen können, die in der Untersuchung nicht direkt angesprochen waren.
  • In einer empirischen Studie lesen Sie, dass bei Lernenden die Häufigkeit, mit der Belohnungsstrategien zur Selbstmotivierung eingesetzt werden zu r = –.21 mit der Neigung korreliert, wichtige Lernaktivitäten aufzuschieben. Was drückt die Korrelation aus und als wie bedeutsam würden Sie den Befund einschätzen?

    Lösung

    Die angegebe Korrelation quantifiziert einen in der Stichprobe gefundenen negativen Zusammenhang zwischen der Häufigkeit, mit der Selbstbelohnungsstrategien eingesetzt werden, und der Neigung zum Aufschieben wichtiger Lerntätigkeiten. Mit einem Korrelationskoeffizienten von r = –.21 ist der berichtete Zusammenhang durchaus bedeutsam. Im Sinne gängiger Konventionen wäre von einem kleinen bis mittleren Zusammenhang zu sprechen.
  • Reflektieren Sie die Grundidee der Inferenzstatistik. Was genau ist in diesem Zusammenhang mit dem Begriff der Signifikanz gemeint?

    Lösung

    Die Inferenzstatistik ermöglicht es, Aussagen zu großen Gruppen von Personen (Grundgesamtheit) zu treffen, obwohl nur ein Teil davon (Stichprobe) tatsächlich untersucht wurde. Die Grundidee besteht darin, die Wahrscheinlichkeit zu berechnen, mit der das in der Stichprobe gefundene Ergebnis auf zufällige Abweichungen von den wahren Gegebenheiten in der Grundgesamtheit (Stichprobenfehler) zurückzuführen ist. Liegt diese Wahrscheinlichkeit unterhalb einer zuvor festgelegten Grenze (Signifikanzniveau), wird daraus geschlossen, dass das Ergebnis auch in Grundgesamtheit gilt. Der entsprechende Befund wird dann als signifikant bezeichnet.
  • Wie würden Sie vorgehen, um belastbare Forschungsergebnisse zur Bedeutung von Humor im Unterricht zu finden?

    Lösung

    Ein sinnvolles Vorgehen wäre es, gezielt nach Publikationen zum Thema Humor in Fachzeitschriften aus dem Bereich der schulbezogenen Psychologie zu suchen. Mithilfe von Literaturdatenbanken wie beispielsweise PSYNDEX ist eine gezielte Suche einfach zu realisieren. Wurden mehrere zum Thema passende Artikel gefunden, ist es mithilfe der jeweiligen Zusammenfassungen möglich, sich einen Überblick zu verschaffen. Wird schließlich ein Artikel für eine erste Lektüre ausgewählt, finden sich darin meist vielfältige Hinweise auf weitere interessante oder auch besser zum gesuchten Thema passende Forschungsarbeiten.
  • Macht Kaugummikauen wirklich schlau? Lesen Sie den in Abschn. 27.5 kommentierten Artikel von Rost et al. (2010) im Original. In welche Hauptabschnitte ist die Darstellung gegliedert und welche grundlegenden Informationen zur beschriebenen Studie finden sich in den jeweiligen Abschnitten?

    Lösung

    Neben dem Titel der Originalarbeit findet sich eine Zusammenfassung. Diese enthält die wesentlichen Informationen der gesamten Studie in stark verdichteter Form. Im ersten Textabschnitt („Ausgangslage“) werden der theoretische Hintergrund besprochen und der Stand der Forschung dargestellt. Darauf folgt die Darstellung der beiden durchgeführten Experimente. Für jedes Experiment finden sich eine konkrete Fragestellung, ein Methodenteil, in dem das forschungsmethodische Vorgehen detailliert beschrieben ist, und ein Ergebnisteil, der die jeweiligen Befunde dargestellt. Den letzten Hauptabschnitt bildet die Diskussion. Dort werden die Ergebnisse der beiden Experimente zusammenfassend diskutiert und interpretiert.
  • Kann davon ausgegangen werden, dass Kinder mit Rechenstörungen hauptsächlich Probleme in den basisnumerischen Fertigkeiten (z. B. Addieren, Dividieren) haben, oder sind auch höhere mathematische Problemlösekompetenzen betroffen?

    Lösung

    Empirische Belege für diese Annahme sind uns nicht bekannt. Es erscheint wenig wahrscheinlich, dass die Störung auf basisnumerische Fertigkeiten beschränkt bleibt.
  • Sind die Probleme rechenschwacher Kinder unabhängig von ihrer Intelligenz zu sehen oder gibt es in Abhängigkeit von der Intelligenz qualitative Unterschiede?

    Lösung

    Die typischen Probleme rechenschwacher Kinder treten relativ unabhängig von ihrer Intelligenz auf. Kindern mit normaler bis überdurchschnittlicher Intelligenz sind jedoch häufiger negativ in ihrem Selbstkonzept betroffen.
  • In der einschlägigen Literatur nimmt die Frage nach Subtypen der Rechenschwäche einen breiten Raum ein. Lassen sich für Kinder mit einer reinen Rechenstörung und solche mit kombinierten Rechen- und Lese-Rechtschreibstörungen unterschiedliche Verursachungsfaktoren annehmen?

    Lösung

    Ja. Kinder mit einer reinen Rechenstörung zeigen häufig Defizite im visuell-räumlichen Bereich, solche mit kombinierten Störungen weisen weiterhin auch Probleme im Arbeitsgedächtnis und der auditiven Wahrnehmung auf.
  • Wenn auch viele Förderprogramme auf dem Markt angeboten werden, bleibt vielfach unklar, ob sie wirksam sind. Unter welchen Bedingungen und bei welcher Evidenz kann davon ausgegangen werden, dass sich eine Fördermaßnahme bewährt hat?

    Lösung

    Es sollte anhand von Evaluationsstudien (etwa im Vergleich mit einer unbehandelten Kontrollgruppe) nachgewiesen sein, dass eine Fördermaßnahme nachhaltig und langfristig erfolgreich verlaufen ist.
  • Welche Probleme bereitet bei der Bestimmung einer Lese-Rechtschreibstörung der Grenzbereich zwischen durchschnittlichen und unterdurchschnittlichen Leistungen?

    Lösung

    Die Leistungen im Lesen und Rechtschreiben sind kontinuierlich verteilt. Soll eine kategoriale Diagnose vorgenommen werden, muss willkürlich eine Grenze festgelegt werden, ab der von einer Störung gesprochen wird. Bei Leistungen im Grenzbereich und auch bei Berücksichtigung der Vertrauensintervalle der Testergebnisse kann daher eigentlich weder eindeutig von einer „Störung“ noch von „unauffälligen“ Leistungen ausgegangen werden.
  • Warum können Leseschwierigkeiten gegenüber Rechtschreibschwierigkeiten als problematischer angesehen werden?

    Lösung

    Lesen, insbesondere Leseverständnis, ist in vielen Anforderungsbereichen im Alltag, in der Ausbildung, im Beruf und in der schulischen und akademischen Laufbahn notwendig und hohe Lesegeschwindigkeit oft sehr nützlich. Beim Rechtschreiben sind eher Kompensationsmöglichkeiten vorhanden, insbesondere durch elektronische Hilfen.
  • Wie kommt die phonologische Bewusstheit zu einer besonders prominenten Stellung unter den für das Lesen und Rechtschreiben bedeutsamen Faktoren?

    Lösung

    Phonologische Bewusstheit sagt bereits vor Schulbeginn den späteren Schriftspracherwerbs relativ gut voraus. Vor allem aber ist sie bereits im Kindergarten gut trainierbar und Trainingserfolge verbessern die Startchancen für den Schriftspracherwerb.
  • Welche Folgerungen lassen sich bei Max und Moritz für Fördermaßnahmen ziehen? Max: 3. Klasse, Prozentrang (PR) 8 im Rechtschreibtest, darunter viele Verstöße gegen die Lauttreue, PR 12 im Lesen von Pseudowörtern, PR 26 in der Lesegeschwindigkeit. Moritz: 4. Klasse, PR 11 im Rechtschreiben (Fehlerschwerpunkte: Groß- und Kleinschreibung, „e“ statt „ä“, Schreibweise von Q/q), PR 32 im Lesen von Pseudowörtern, PR 10 bei der Lesegeschwindigkeit.

    Lösung

    Bei Max könnte aufgrund der Verstöße gegen die Lauttreue und der Probleme beim Lesen von Pseudowörtern auf mangelnde Beherrschung der alphabetischen Strategie geschlossen werden und dort angesetzt werden. Bei Moritz finden sich diese Probleme dagegen nicht, sodass an Rechtschreibregeln und dem Aufbau eines Sichtwortschatzes gearbeitet werden könnte.
  • In Nachrichtenmagazinen wird häufig von ADHS als einer Modeerkrankung gesprochen, da die Diagnosezahlen seit 2000 deutlich gestiegen sind. Wie kam es zu diesem Anstieg? Handelt es sich tatsächlich um eine Modediagnose?

    Lösung

    Metaanalysen zeigen eine hohe Konstanz der Zahlen. Die Prävalenz liegt bei international seit Jahrzehnten bei etwa 5 %. Trotz der deutlichen Zunahme an Diagnosen liegt die in der BRD offiziell diagnostizierte Rate immer noch deutlich unter diesem Wert. Insofern handelt es sich nicht um eine Modediagnose, sondern um ein Aufschließen an die realen Bedingungen. Unklar ist allerdings, ob bei allen Diagnosen tatsächlich ADHS vorliegt. Das Störungsbild und die Diagnostik sind hierfür zu ungenau.
  • Jungen werden viel häufiger als Mädchen wegen einer ADHS behandelt. Spiegeln die Behandlungszahlen die tatsächliche Geschlechterverteilung korrekt wider?

    Lösung

    Ja, bei Zugrundelegung der DSM-5-Kriterien sind Jungen generell stärker belastet. Das gilt v. a. für den umfassenden Subtypus mit Problemen in der Aufmerksamkeit und der Verhaltenssteuerung. Die häufigere Behandlung steht also mit der Geschlechterverteilung in Einklang. Es sollte allerdings darauf geachtet werden, dass dieser Zusammenhang nicht dazu führt, bei Jungen vorschnell ADHS zu diagnostizieren und dann auch zu behandeln.
  • Therapeutische Ansätze bei ADHS greifen auf unterschiedlichen Ebenen. Welche Maßnahmen sind in der Schule besonders relevant?

    Lösung

    Eine ADHS stellt eine umfassende Problematik dar, die die Mitwirkung verschiedener Fachdisziplinen erfordert. In der Schule kann besonders darauf geachtet werden, die Lernumwelt besser zu strukturieren und Abläufe klarer zu gestalten, den Kindern Selbstregulation zu vermitteln und systematisches Problemlösen zu fördern. Darüber hinaus kann die Schule dabei mithelfen, Eltern Wissen über ADHS zu vermitteln und mit ihnen Fördermöglichkeiten zu diskutieren.
  • Nennen Sie die zentralen Komponenten von Prüfungsangst und erklären Sie, inwiefern diese für Leistungseinbrüche entscheidend sind.

    Lösung

    Bei der Prüfungsangst wird zwischen einer affektiv-physiologischen Komponente (emotionality) und einer kognitiven Sorgenkomponente (worry) unterschieden, die insbesondere den Abzug kognitiver Ressourcen von der zu lösenden Aufgabe durch zusätzliche Sorgengedanken beinhaltet.
  • Nennen Sie eine Gemeinsamkeit und zentrale Unterschiede von generalisierter (GAD) und sozialer Angststörung (SAD).

    Lösung

    Beide Angststörungen stabilisieren sich durch Verstärkung von Rückzug. Etwa 1 % aller Kinder sind von der generalisierten Angststörung betroffen. Obwohl sie weniger Freunde haben als Gleichaltrige, werden sie üblicherweise gemocht, auch weil sie als sehr angepasst, gewissenhaft, pünktlich und perfektionistisch gelten. Derartiges Verhalten erklärt sich vor allem vor dem Hintergrund der Sorgengedanken, die sich betroffene Kinder regelmäßig machen. Etwa 2 % hingegen sind von sozialer Angst betroffen. Bei ihnen steht die Angst im Vordergrund, von Peers ungünstig bewertet zu werden. Die soziale Angststörung ist anders als die generalisierte häufig die Folge einer realen Ausgrenzungserfahrung
  • Beschreiben Sie zwei mögliche Interventionen gegen Angst auf der Grundlage psychologischer Theorien und gehen Sie besonders auf Technik sowie Wirkmechanismus ein.

    Lösung

    Die Logik des operanten Konditionierens wird beim Flooding genutzt, bei dem das Kind einer alltagstypischen angstauslösenden Situation ausgesetzt wird. Üblicherweise würde auf die Flucht Entspannung folgen, die als äußerst erfolgreicher (positiver) Verstärker dient. Bei dieser Intervention aber wird eine Flucht unterbunden. Das Kind lernt, dass auch ohne Flucht keine negative Reaktion – dafür aber die gewohnte Entspannung – einsetzt. Auf dem klassischen Konditionieren basiert das Konzept der systematischen Desensibilisierung: Die betroffenen Schülerinnen und Schüler beginnen zunächst mit kleinen Übungen und steigern sich mit diversen Wiederholungen bis hin zum gewünschten Verhalten: Um etwa langfristig die Angst vor dem Halten eines Referats zu minimieren, könnten die Schülerinnen du Schüler kurze Texte vorstellen, mit denen sie sicher umgehen können. Durch die Wiederholung und das Ausbleiben der negativen Reaktion wird die Verbindung von Referat und Angst zunehmend gelöscht.
  • Inwiefern zeigt sich Depression bei Kindern und Jugendlichen anders als bei Erwachsenen?

    Lösung

    Anders als bei Erwachsenen zeigen Kinder und Jugendliche weit öfter Gereiztheit statt Traurigkeit. Bei Kindern manifestieren sich zudem häufige Bauch- und Kopfschmerzen.
  • Wie sollten Lehrkräfte bei Kindern und Jugendlichen mit Depression handeln?

    Lösung

    Grundsätzlich sollte gegen Mobbing und Stress vorgegangen werden. Dies kann durch eine Verbesserung von Organisation, der Arbeit am Miteinander und der Beziehung zur Lehrkraft auch in unflexiblen Schulumgebungen leicht geschehen. Außerdem können beim Kind selbst Attributionsstile verändert und durch Verstärkung entsprechenden Verhaltens sozialer Rückzug verhindert werden. Besonders wichtig ist dabei jederzeit, den Schülerinnen und Schülern glaubwürdig zu vermitteln, dass man sie unterstützt und für sie da ist.
  • Nennen und erläutern Sie die verschiedenen Untergruppen des sozialen Rückzugs nach Asendorpf (1990), Schuster (1999) und Rubin et al. (2009).

    Lösung

    Asendorpf (1990) unterschied zwischen „schüchternen“ (Konflikt zwischen Annäherung und Vermeidung aus dem Weg gehenden), „vermeidenden“ (mit erhöhter Aggressivität) und „ungeselligen“ Kindern (mit niedriger Annäherungsmotivation). Schuster (1999) zeigte, dass sich Kinder, die viktimisiert und abgelehnt waren, zu kooperativ, Kinder, die abgelehnt, aber nicht viktimisiert waren, zu kompetitiv und Kinder, die weder abgelehnt noch viktimisiert waren, situationsangepasst verhielten. Rubin et al. (2009) unterschieden hingegen zwischen Rückzügen, die mit einer Angststörung im Zusammenhang stehen und meist mehr Sympathie durch Peers erfahren, sowie denen, die von einer Depression ausgehen und häufiger auch direkte Ablehnung hervorrufen.
  • Wie sollten Lehrkräfte bei Schülerinnen und Schülern handeln, die sozialen Rückzug zeigen? Welche Interventionen sind bei den verschiedenen Untergruppen und welche in jedem Falle angezeigt?

    Lösung

    Ausgehend von der Unterscheidung bei Schuster (1999) sollten bei Kindern mit zu kooperativem besonders kompetitives Verhalten und bei Kindern mit zu kompetitivem besonders kooperatives Verhalten gefördert werden. Gruppenunabhängig muss grundsätzlich vermieden werden, den Rückzug unbeabsichtigt zu belohnen.
  • Wie können Lehrkräfte situationale Faktoren gestalten, um Mobbing an Schulen zu verhindern?

    Lösung

    Alle Schülerinnen und Schüler sollten gleichermaßen Raum, Sichtbarkeit und Einflussmöglichkeiten erhalten. Lehrkräfte können dazu etwa bewusst Sitzordnung und Gruppenzusammenstellungen beeinflussen sowie alle Schülerinnen und Schüler gleichmäßig aufrufen oder entsprechend mit Ämtern versehen.
  • Was ist mit der „dunklen Seite von Peer-Popularität“ gemeint?

    Lösung

    Nur populäre Peers mit einem gewissen Status sind in der Lage, die Gruppe so zu manipulieren, dass die oder der Einzelne von allen weiteren Peers ausgeschlossen wird.
  • Beschreiben Sie das Verhalten von Schülerinnen und Schülern mit Oppositional Defiant Disorder (ODD).

    Lösung

    Schülerinnen und Schüler mit ODD sind üblicherweise häufig bzw. persistierend reizbar, wütend, nachtragend sowie streit- und rachsüchtig.
  • Erläutern Sie die theoretische Grundannahme der Pädagogischen Verhaltensmodifikation und führen Sie ihre fünf wesentlichen Prinzipien aus.

    Lösung

    (1) Zunächst gilt es, in der „Versteckte Verstärker“-Analyse zu ermitteln, ob bzw. wann unangebrachtes Verhalten belohnt und angebrachtes bestraft wurde. (2) Lob ist wirksamer als Strafe. (3) Das Prinzip der geringsten Intervention bevorzugt kleine, kaum merkbare Interventionen, die keine Unterbrechung des Unterrichts erfordern. (4) Verhalten und nicht Personen bestrafen: Die Kinder sollen spüren, dass die Sanktion zu ihrem Guten ist. (5) Die Pädagogische Verhaltensmodifikation darf nicht durch inflationären und undifferenzierten Gebrauch zum stumpfen Schwert werden.
  • Wo liegen wichtige Themen der Elternarbeit bei Schülerinnen und Schülern mit sozialer Ängstlichkeit?

    Lösung

    Psychoedukative Information mit dem Ziel der Kooperation, Reduktion elterlicher Unterstützung von Vermeidungsverhalten und das Fördern einer sukzessiven Bewältigung sozialer Anforderungssituationen.
  • Stellen Sie den Teufelskreis einer Verfestigung von sozialer Ängstlichkeit dar.

    Lösung

    Negative Rückmeldungen befördern das Bedürfnis, soziale Situationen zu vermeiden mit der Konsequenz, dass sich die Gelegenheiten zur Verfeinerung vorhandener sozialer Fertigkeiten reduzieren, wodurch sich soziale Unsicherheit und negative Rückmeldungen verstärken können.
  • Worin bestehen die Prinzipien kognitiv-behavioraler Interventionen?

    Lösung

    Dysfunktionale Bewertungen (bspw. der sozialen Umwelt, der eigenen Person oder der Zukunft) sind in vielen Fällen an der Entstehung psychischer Probleme beteiligt. Kognitiv-behaviorale Methoden versuchen diese ins Bewusstsein zu rücken und setzen sie einer Prüfung auf Adäquatheit aus.
  • Worin bestehen häufige dysfunktionale Gedanken bei Schülerinnen und Schülern mit depressiver Symptomatik?

    Lösung

    Häufige dysfunktionale Gedanken sind z. B. Katastrophisieren, Positives auszuschließen oder abzuwerten, Alles-oder-Nichts-Denken, sicher und möglich als synonym zu betrachten, Personalisierung oder Gedankenlesen.
  • Stellen Sie kurz die Prinzipien der Durchführung von Attributionstrainings dar.

    Lösung

    Attributionstrainings vermitteln realistische Ursachenzuschreibungen hinsichtlich schulischer Erfolge und Misserfolge. Zunächst sollte auf individuelle, dysfunktionale Äußerungen zu Ursachenzuschreibungen geachtet werden. Im Weiteren werden verschiedene Methoden angewandt, um den Anstoß für eine Revision von dysfunktionalen Attributionen zu geben, so z. B. schriftliche Kommentare oder mündliche Anmerkungen.
  • Stellen Sie die Entstehungsbedingungen selbstverletzenden Verhaltens dar.

    Lösung

    Selbstverletzendes Verhalten entsteht meist auf der Grundlage einer biografischen Belastung, die Probleme in der Emotionsregulation zur Folge hat. Konkrete Auslöser (z. B. Stressbelastung) und aufrechterhaltende Bedingungen (u. a. die unmittelbare Reduktion eines psychischen Spannungszustands) führen zur Stabilität dieses Problemverhaltens.
  • Welches Prinzip sollte zur Prävention von Selbstverletzungen in der Gestaltung des Schulalltags Berücksichtigung finden?

    Lösung

    Das Artikulieren von negativen und positiven Emotionen durch Schülerinnen und Schüler und Lehrkräfte als kompetentes Verhalten zu würdigen ist ein Prinzip, das handlungsleitend in den meisten pädagogischen Situationen an Schulen sein sollte.
  • Wo liegen häufige Symptombereiche bei posttraumatischen Belastungsstörungen?

    Lösung

    Häufige Symptombereiche sind Wiedererleben (z. B. Flashbacks), Vermeidung (kognitiv, emotional und verhaltensbezogen) und Erregungszustände (u. a. verbunden mit erhöhter Schreckhaftigkeit).
  • Aus welchen Gründen werden Schlafauffälligkeiten häufiger übersehen?

    Lösung

    Die Symptome von Schlafauffälligkeiten bei Kindern entsprechen nicht denen von Erwachsenen. Sie verhalten sich häufiger unruhig und wirken nicht notwendigerweise übermüdet.
  • Weshalb ist klinisch-psychologisches Wissen für Lehrkräfte bedeutsam?

    Lösung

    Eine frühzeitige Identifikation kann den Verlauf mildern; daher sind Kenntnisse zur Entstehung, Prävention und zu pädagogischer Intervention bei psychischen Auffälligkeiten ein wichtiges Handwerkszeug.
  • Fertig!

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