Lernen, Motivation und Emotion
Zurück zur Übersicht
Lernen, Motivation und Emotion. Allgemeine Psychologie II – das Wichtigste, prägnant und anwendungsorientiert
Bak, Peter Michael
ISBN
978-3-662-59690-6

Inhalt

I Lernen

II Motivation

III Emotionen

Kapitel 1: Lernen und Performanz

Lernziele

  • Erklären können, wie Lernen in der Lernpsychologie zu verstehen ist
  • Den Unterschied zwischen Lernen und Performanz erkennen und in seiner Bedeutung für die Praxis erklären können
  • Den grundlegenden Aufbau eines Lernexperiments kennen

Zusammenfassung

  • Lernen ist ein erfahrungsbasierter Prozess, der in einer relativ überdauernden Veränderung des Verhaltens oder des Verhaltenspotenzials resultiert.
  • Der Lernprozess selbst kann nicht beobachtet werden, nur das veränderte Verhalten.
  • Nicht alles, was gelernt wird, zeigt sich auch im Verhalten. Daher ist die Unterscheidung zwischen Lernen und Performanz wichtig.
  • Man unterscheidet assoziatives Lernen, nicht assoziatives Lernen und Modelllernen.
  • Ein Experiment zum Lernen besteht aus einer Lernphase und einer Abrufphase.
  • Man kann absichtlich lernen oder beiläufig (inzidentelles Lernen).

Kapitel 2: Assoziatives Lernen

  • 2.1 Klassische Konditionierung
    • 2.1.1 Bedeutungstransfer und evaluative Konditionierung
    • 2.1.2 Generalisierung, Diskriminierung und Inhibition
  • 2.2 Operante Konditionierung
    • 2.2.1 Generalisierung, Diskriminierung und Inhibition
    • 2.2.2 Premack-Prinzip
  • 2.3 Einflussfaktoren beim Lernen
  • 2.4 Das Rescorla-Wagner-Modell
  • 2.5 Verlernen und Bestrafung
  • 2.6 Lernen komplexer Verhaltensweisen
    • 2.6.1 Chaining und Shaping
    • 2.6.2 Erwerb motorischer Fertigkeiten
  • 2.7 Vermeidungslernen
  • 2.8 Erlernte Hilflosigkeit
  • 2.9 Lernen und Handeln

Lernziele

  • Die grundlegenden Paradigmen der klassischen und operanten Konditionierung theoretisch wie auch anhand von Praxisbeispielen erklären können
  • Unterschiede der beiden theoretischen Konzeptionen erkennen und an Beispielen verdeutlichen können
  • Faktoren, die für Lernen förderlich bzw. hinderlich sind, benennen können
  • Begriffe wie Diskriminierung und Generalisierung mit Blick auf die klassische und operante Konditionierung erklären können
  • Das Prinzip der Blockierung mit Rückgriff auf das Rescorla-Wagner-Modell und anhand von Alltagsbeispielen erklären können
  • Spezialfälle des Lernens wie das Lernen komplexer Verhaltensweisen, Vermeidungslernen und die erlernte Hilflosigkeit beschreiben und anhand von Praxisbeispielen erläutern können

Zusammenfassung

  • Bei der klassischen Konditionierung wird ein neutraler Stimulus mit einem unkonditionierten Stimulus assoziiert (Konditionierung 1. Ordnung).
  • Mit Konditionierung 2. Ordnung bezeichnet man die Kopplung zwischen einem neutralen Reiz und einem konditionierten Stimulus.
  • Evaluative Konditionierung meint die Assoziierung eines neutralen Stimulus mit einem affektiven Stimulus.
  • Generalisierung bei der klassischen Konditionierung meint Reizgeneralisierung.
  • Diskriminierung bei der klassischen Konditionierung meint Reizdiskriminierung.
  • Inhibition bei der klassischen Konditionierung meint, dass der konditionierte Stimulus das Nichteintreten des unkonditionierten Stimulus vorhersagt.
  • Das Gesetz der Erfahrung beschreibt, dass das Ergebnis eines vorangehenden Verhaltens das nachfolgende Verhalten beeinflusst.
  • Operante Konditionierung ist Lernen von Verhaltenskonsequenzen.
  • Verstärker sind alle Reize, die die Auftretenswahrscheinlichkeit von Verhalten beeinflussen können.
  • Primäre Verstärker sind unkonditionierte Verstärker wie Nahrung und Schmerzen.
  • Sekundäre Verstärker sind konditionierte Verstärker.
  • Bei der operanten Konditionierung handelt es sich um Verhalten-Wirkung-Assoziationen.
  • Generalisierung bei der operanten Konditionierung meint situationsübergreifendes Verhalten.
  • Diskriminierung bei der operanten Konditionierung meint situationsspezifisches Verhalten.
  • Inhibition bei der operanten Konditionierung meint die Vermeidung bestehender Reaktionen.
  • Das Premack-Prinzip besagt, dass jedes Verhalten ein anderes Verhalten verstärken kann.
  • Kontiguität meint die räumlich-zeitliche Nähe zwischen zwei Reizen (klassische Konditionierung) bzw. Reiz und Konsequenz (operante Konditionierung).
  • Kontingenz bedeutet, dass das Vorkommen des einen Reizes immer mit dem Vorkommen des anderen Reizes bzw. der Reaktion verbunden ist. Kontingenz ist für Lernen wichtiger als Kontiguität.
  • Gelernt wird nur, wenn Überraschendes passiert.
  • Blockierung meint, dass eine bestehende Assoziation das Lernen einer neuen Assoziation verhindert.
  • Welche Assoziation gebildet wird, hängt vom relativen Vorhersagebeitrag des Stimulus ab.
  • Das Rescorla-Wagner-Modell ist eine mathematische Formulierung von Assoziationslernen in Abhängigkeit vom Ausmaß der Überraschung.
  • Bestrafung ist ein wirksames Mittel zur Verhaltensunterdrückung, aber nicht zur Verhaltenslöschung.
  • Verlernen ist Lernen von Neuem.
  • Forward chaining (Shaping) ist eine vorwärtsgerichtete Verkettung einzelner Verhaltensschritte: Startverhalten + Teilverhalten 1 + Teilverhalten 2 + Teilverhalten 3 + … = Gesamtverhalten.
  • Backward chaining ist eine rückwärtsgerichtete Verkettungeinzelner Verhaltensschritte: Endverhalten + Teilverhalten n + Teilverhalten n-1 + Teilverhalten n-2 + … + Startverhalten.
  • Fertigkeiten sind erlernte Fähigkeiten mit dem Ziel einer effizienten Aufgabenbearbeitung.
  • Häufig wird beim Fertigkeitserwerb zwischen einer kognitiven, einer assoziativen und einer autonomen Phase unterschieden.
  • Nach der Closed-Loop-Theorie erfolgt der Fertigkeitserwerb über einen Abgleich zwischen Ist- und Soll-Zustand.
  • Die Schematheorie nimmt die Bildung von abstrakten Verhaltensprogrammen beim Fertigkeitserwerb an.
  • Passives Vermeidungslernen meint das Unterlassen von Verhalten, um negative Konsequenzen zu vermeiden.
  • Aktives Vermeidungslernen meint die Ausführung eines bestimmten Verhaltens, um negative Konsequenzen zu vermeiden.
  • Vermeidungsverhalten in angstbezogenen Situationen kann nach dem Zwei-Faktoren-Modell der Angst zur Aufrechterhaltung der Angst beitragen.
  • Bei der Konfrontationstherapie werden Betroffene mit dem angstauslösenden Reiz direkt konfrontiert, um neue Lernerfahrungen zu ermöglichen.
  • Latentes Lernen meint Lernen, das nicht direkt im Verhalten sichtbar wird.
  • Erlernte Hilflosigkeit ist das Ergebnis von Lernerfahrungen, bei denen der Organismus erlebte, keine Kontrolle und Einflussnahme zu haben.
  • Um zu handeln, müssen wir lernen, welche Handlung mit welchem Ergebnis verknüpft ist und welches Ergebnis welche Handlungen verlangt (Handlungs-Ergebnis-Assoziationen).

Kapitel 3: Modelllernen

  • 3.1 Automatisches Imitationslernen
  • 3.2 Soziales Lernen

Lernziele

  • Die Besonderheiten und Funktionen des Imitationslernens beschreiben und anhand eines Praxisbeispiels erläutern können
  • Befunde und Voraussetzungen zum sozialen Lernen wiedergeben und auf verschiedene Praxissituationen anwenden können

Zusammenfassung

  • Modelllernen, soziales Lernen, Beobachtungslernen oder Imitationslernen werden synonym verwendet.
  • Mit automatischer Imitation meint man die unwillkürliche Nachahmung des Verhaltens eines Modells. Man bezeichnet das auch als Chamäleon-Effekt.
  • Das Nachahmen ist für das gegenseitige Verständnis und das Entwickeln von Empathie wichtig.
  • Beobachten und Handeln sind eng miteinander verzahnt und können im Gehirn ganz ähnliche Aktivationsmuster auslösen.
  • In Studien konnte gezeigt werden, dass auch komplexe Verhaltensweisen durch Beobachtung gelernt werden können.
  • Die sozial-kognitive Lerntheorie unterscheidet zwischen Akquisition und Performanz.
  • Für die Akquisition sind Aufmerksamkeits- und Gedächtnisprozesse wichtig, für die Performanz spielen Motivation und motorische Reproduktionsfähigkeit eine Rolle.
  • Selbstwirksamkeit ist eine Kompetenzerwartung und bezeichnet die allgemeine Überzeugung, eine Situation durch bestimmte Handlungen bewältigen zu können.
  • Nach der Skript-Theorie lernen wir Verhaltensskripte (Drehbücher) für bestimmte Situationen durch Beobachtung, die dann abgerufen werden, wenn die aktuelle Situation der Lernsituation ähnelt.

Kapitel 4: Implizites Lernen

  • 4.1 Komplexe Systeme
  • 4.2 Versteckte Kovariationen
  • 4.3 Sequenzlernen

Lernziele

  • Den Unterschied zwischen implizitem und explizitem Lernen erklären können
  • Die Frage klären, wie implizites Lernen nachweisbar ist und welche Folgen sich daraus für die psychologische Praxis ergeben

Zusammenfassung

  • Implizites Lernen ist „Lernen, ohne es zu merken“.
  • Implizites Lernen lässt sich nur an veränderten Verhaltensweisen ablesen.
  • Implizites Lernen ist unbewusst und geschieht beiläufig.
  • Implizites Lernen ist vor allem in den ersten Lebensjahren die einzige Form des Lernens.
  • Implizites Lernen ist besonders effizient bei komplexen Reizmustern
  • Explizites Lernen ist absichtsvolles und bewusstes Lernen.
  • Wir lernen, ohne es zu merken, durch Kovariationen Merkmale.
  • Viele Stereotype sind durch versteckte Kovariationen erlernt.
  • Auch Reihenfolgen von Ereignissen lernen wir implizit. Implizit bezieht sich auf den Lernvorgang und den Abrufvorgang.

II Motivation

Kapitel 5: Determinanten des Verhaltens

  • 5.1 Motiv, Anreiz und Motivation
  • 5.2 Verhalten und Handeln

Lernziele

  • Die Begriffe Motiv, Motivation, Anreiz, Verhalten und Handeln definieren können und die Bedeutung für motivationspsychologische Zusammenhänge erkennen.

Zusammenfassung

  • Menschliches Verhalten strebt allgemein danach, positive Zustände zu erreichen und negative Zustände zu vermeiden.
  • Das appetitive Motivationssystem reguliert Verhalten zur Erreichung positiver Zustände.
  • Das aversive Motivationssystem reguliert Verhalten zur Vermeidung negativer Zustände
  • Als Verhalten definieren wir Geschehnisse, die von außen beobachtbar sind und die sich von anderen Geschehnissen unterscheiden lassen.
  • Erleben ist ein bewusstseinsmäßiges Geschehnis, das subjektiv wahrgenommen wird und von außen nicht beobachtbar ist.
  • Mit Handeln meint man intentionales (absichtsvolles) Verhalten.
  • Mit Anreiz charakterisieren wir, wie stark Reize, Situationen oder Zustände uns anziehen oder abstoßen.
  • Motive sind dispositionale Vorlieben und Präferenzen, bestimmte Reize als Anreiz zu empfinden.
  • Motivation ist ein Zustand, in dem wir uns, durch Anreize ausgelöst, in eine bestimmte Richtung hin verhalten, mit einer bestimmten Intensität und für eine bestimmte Dauer.

Kapitel 6:Triebtheorien der Motivation

  • 6.1 Triebtheorie von Sigmund Freud
    • 6.1.1 Eros und Thanatos
    • 6.1.2 Es, Ich, Über-Ich: das Personenmodell
  • 6.2 Triebtheorie von Clark L. Hull
    • 6.2.1 Primäre und sekundäre Triebe
    • 6.2.2 Triebreize
    • 6.2.3 Anreiz

Lernziele

  • Die grundlegenden Prämissen triebtheoretischer Theorien kennen und kritisch hinterfragen können
  • Die Theorie Freuds und die Triebtheorie Hulls im Überblick darstellen, auf ihren aktuellen Anwendungsbezug prüfen und kritisch hinterfragen können

Zusammenfassung

  • Triebgesteuertes Verhalten wird durch Deprivation in Gang gesetzt.
  • Triebe entsprechen körperlichen Bedürfnissen.
  • Als Lebenstrieb beschreibt Freud jene körperlichen Bedürfnisse, die mit unserem Selbsterhalt zu tun haben.
  • Der Todestrieb steht für unser (selbst-)zerstörerisches Verhalten.
  • Mit Libido wird die uns energetisierende Kraft bezeichnet.
  • Triebe können nicht immer direkt befriedigt werden, tauchen aber in sublimierter Form auf.
  • Die Persönlichkeit einer Person setzt sich nach Freud aus den drei Instanzen Es, Ich und Über-Ich zusammen.
  • Das Es repräsentiert das ungefiltert Triebhafte in uns, das Über-Ich steht für die verinnerlichten Normen, dem Ich kommt die Vermittleraufgabe zwischen Es und Über-Ich zu.
  • Konflikte zwischen den drei Instanzen der Persönlichkeit können Abwehrmechanismen in Gang setzen.
  • Nach dem Yerkes-Dodson Gesetz ergibt sich die beste Leistung bei mittelschweren Aufgaben und mittlerem Erregungsniveau.
  • Nach Hull lässt sich Verhalten als Funktion von Antrieb und Gewohnheit verstehen.
  • Triebe energetisieren uns triebunspezifisch. Der Antrieb entsteht zunächst aus ungestillten Primärbedürfnissen (Hunger, Durst, Sexualität).
  • Mit Gewohnheit ist das durch Verstärkungsprozesse gelernte Verhalten gemeint.
  • Sekundäre Triebe sind Reize, die durch Konditionierungsprozesse mit den primären Trieben assoziiert wurden.
  • Triebreize beschreiben situationsspezifische Empfindungen.
  • Mit Anreiz bezeichnet Hull das Ausmaß der Verstärkung, das mit äußeren Reizen einhergeht.
  • Hulls erweitertes Modell beschreibt Verhalten als Funktion von Gewohnheit (H = habit), Antrieb (d = drive) und Anreiz (I = incentive): f(V) = H × D × I.

Kapitel 7: Feldtheorie

  • 7.1 Personenmodell
  • 7.2 Umweltmodell
  • 7.3 Präferenzwechsel
  • 7.4 Verhaltenskonflikte
  • 7.5 Gegenwartspräferenz

Lernziele

  • Die Feldtheorie Lewins überblicksartig und unter Betrachtung des Personen- und Umweltmodells sowie von Spezialfällen (z. B. Zeigarnik-Effekt, Verhaltenskonflikte, Präferenzwechsel) darstellen, auf ihren aktuellen Anwendungsbezug überprüfen und kritisch hinterfragen können

Zusammenfassung

  • Menschliches Verhalten ist eine Funktion von Person und Umwelt.
  • Das Personenmodell beschreibt die unterschiedlichen Bedürfnisse und Ziele einer Person.
  • Es lassen sich zentrale (eher abstrakte) und periphere (eher konkrete) Bedürfnisse unterscheiden.
  • Unbefriedigte Bedürfnisse erzeugen Spannungen, die durch bedürfnisspezifische Aktivitäten reduziert werden können.
  • Es kann zu Ersatzhandlungen kommen, wenn ein Bedürfnis nicht direkt befriedigt werden kann.
  • Mit unterschiedlichen Bedürfnissen gehen unterschiedliche kognitive, emotionale und motivationale Funktionslagen einher.
  • Der Zeigarnik-Effekt beschreibt das Phänomen, dass unerledigte Aufgaben im Gedächtnis salienter (verfügbarer) sind.
  • Das Umweltmodell beschreibt die Objekte und die davon ausgehenden anziehenden und abstoßenden Kräfte, die sich im Lebensraum der Person befinden.
  • Die Anziehungs- bzw. Abstoßungskraft (K) ist abhängig von der Valenz (V) der Objekte und deren Distanz (D); K = V/D.
  • Die Valenz eines Objektes hängt von den aktuellen Bedürfnissen ab.
  • Der Präferenzwechsel beschreibt das Phänomen, dass weniger wertige Objekte u. U. höherwertigen Objekten vorgezogen werden, wenn diese einfacher oder schneller zugänglich sind.
  • Der Projekt-Komplettierungseffekt beschreibt den Befund, wonach die Bereitschaft zu noch mehr Investitionen zum Ende eines Projektes hin steigt.
  • Verhaltenskonflikte sind dann gegeben, wenn zwei Alternativen mit entgegengesetzter Kraft auf die Person einwirken.
  • Der Annäherungs-Annäherungs-Konflikt stellt die Wahl zwischen zwei angenehmen Alternativen dar.
  • Der Vermeidungs-Vermeidungs-Konflikt bedeutet die Wahl zwischen zwei unangenehmen Alternativen.
  • Der Annäherungs-Vermeidungs-Konflikt liegt vor, wenn ein Objekt sowohl anziehende als auch abstoßende Eigenschaften besitzt.
  • Der doppelte Annäherungs-Vermeidungs-Konflikt beschreibt die Wahl zwischen zwei Objekten, die beide sowohl anziehende als auch abstoßende Eigenschaften besitzen.
  • Mit Gegenwartspräferenz wird das Phänomen beschrieben, zeitlich näherliegenden Ereignissen einen höheren Wert beizumessen als zukünftigen Ereignissen.

Kapitel 8: Erwartungswerttheorien

  • 8.1 Risiko-Wahl-Modell von Atkinson
  • 8.2 Attributionsstil und Leistungsmotivation
  • 8.3 Erweitertes Erwartungsmodell von Heinz Heckhausen

Lernziele

  • Den allgemeinen Aufbau von Erwartungswerttheorien erklären und kritisch hinterfragen können, auch anhand von Anwendungsfällen
  • Das Risiko-Wahl-Modell skizzieren und auf seinen Anwendungsbezug hin überprüfen können
  • Das erweiterte Erwartungswertmodell von Heckhausen anhand eines praktischen Beispiels erläutern können

Zusammenfassung

  • Erwartungswerttheorien beschreiben motiviertes Verhalten als Ergebnis der Bedeutsamkeit eines Ziels und der subjektiven Erwartung, dieses Ziel auch erreichen zu können.
  • Das Risiko-Wahl-Modell beschreibt Motivation als Produkt von Motivstärke, Erwartung und Anreiz.
  • In Leistungssituationen kann dabei zwischen dem Motiv Erfolg zu erzielen und dem Motiv Misserfolg zu vermeiden unterschieden werden.
  • Erfolgsorientierung und Misserfolgsorientierung sind dispositionale Eigenschaften, können aber auch situativ variieren.
  • Erfolgsorientierung und Misserfolgsorientierung haben Einfluss auf den Selbstwert.
  • Der Erfolgsanreiz hängt unmittelbar mit der erwarteten Lösungswahrscheinlichkeit ab: je unwahrscheinlicher die Lösung, desto größer der Anreiz.
  • Die Misserfolgsmotivation steigt mit zunehmender Lösungswahrscheinlichkeit.
  • Die Gesamtmotivation setzt sich stets aus Erfolgs- und Misserfolgsmotivation zusammen. Misserfolgsmotivation ist immer negativ und wirkt hemmend.
  • Erfolgsorientierte Personen bevorzugen mittelschwere Aufgaben.
  • Misserfolgsorientierte Personen sollten leichte bzw. schwere Aufgaben präferieren.
  • Erfolg und Misserfolg können auf unterschiedliche Ursachen attribuiert werden.
  • Ein internaler Attributionsstil im Erfolgsfall ist selbstwertdienlich, ebenso wie eine externe Attribution im Fall des Misserfolgs.
  • Empirische Evidenz gibt es insbesondere für die Vorhersagen hinsichtlich der erfolgsmotivierten Personen.
  • Bei der Gesamtmotivation sind auch extrinsische Faktoren zu berücksichtigen.
  • Generalisierte Erwartungen lassen sich nach internaler Kontrolle und externaler Kontrolle unterscheiden.
  • Internale Kontrollüberzeugung meint die Überzeugung, durch eigenes Handeln die Situation verändern zu können.
  • Externale Kontrollüberzeugung ist die Überzeugung, dass externe Faktoren den Ausgang der Situation bestimmen.
  • Internale Kontrollüberzeugung und Selbstwirksamkeit sind vergleichbare Konzepte.
  • Situationsergebnis-Erwartungen bezeichnen die Erwartung, dass eine Situation ohne eigenes Zutun zu einem gewünschten Ergebnis führen.
  • Handlungs-Ergebnis-Erwartungen bezeichnen die Erwartung, durch eigenes Zutun den Ausgang der Situation zu verändern.
  • Ergebnis-Folge-Erwartungen bezeichnen die Erwartung, welche Konsequenzen das Situationsergebnis für persönlich relevante Ziele besitzt.

Kapitel 9: Handlungstheoretische Ansätze

  • 9.1 Das Rubikon-Modell der Handlungsphasen
    • 9.1.1 Die vier Handlungsphasen
    • 9.1.2 Bewusstseinslagen
  • 9.2 Das Zwei-Prozess-Modell der Handlungsregulation

Lernziele

  • Die Bedeutung handlungstheoretischer Theorien erklären können
  • Das Rubikon-Modell der Handlungsphasen sowie das Zwei-Prozess- Modell der Handlungsregulation beschreiben und sie auf ihre jeweilige praktische Anwendung hin untersuchen und bewerten können

Zusammenfassung

  • Kybernetische Regelkreismodelle beschreiben prototypisches Verhalten zur Beseitigung von Ist-Soll-Diskrepanzen.
  • Das Rubikon-Modell der Handlungsphasen unterscheidet zur Beschreibung von intentionalem Handeln vier Phasen und differenziert dabei zwischen Zielsetzung und Zielrealisierung.
  • In der prädezisionalen Phase werden unterschiedliche Ziele gegeneinander abgewogen, es kommt zur Intentionsbildung.
  • In der präaktionalen Phase wird die Zielerreichung vorbereitet und geplant.
  • In der aktionalen Phase wird zielbezogen gehandelt. In der postaktionalen Phase wird das Handlungsergebnis bewertet.
  • Jede Phase geht mit einer spezifischen Bewusstseinslage einher.
  • Unter Volition versteht man, dass ein Ziel auch gewollt werden muss, damit zielbezogene Handlungen initiiert werden.
  • Das Zwei-Prozess-Modell der Handlungsregulation unterscheidet zwischen assimilativen und akkommodativen Prozessen der Diskrepanzreduktion.
  • Assimilation meint die aktiv handelnde Veränderung des Ist-Zustandes in Richtung Soll-Zustand.
  • Akkommodation meint die Anpassung des Soll-Zustandes an die Möglichkeit des Ist-Zustandes.
  • Assimilation ist funktional, solange die Zielerreichung möglich ist, dysfunktional dagegen, wenn die Zielerreichung blockiert oder unmöglich ist und die Zielbindung aufrechterhalten wird.
  • Akkommodation ist funktional, wenn die Zielerreichung nicht mehr möglich ist, dysfunktional jedoch dann, wenn sie zu einer zu frühen Zielablösung führt.
  • Sind sowohl Assimilation als auch Akkommodation gleich stark, kann es zu einem Regulationsdilemma kommen.

Kapitel 10: Motive

  • 10.1 Implizite und explizite Motive
  • 10.2 Welche Motive lassen sich unterscheiden?
    • 10.2.1 Das Leistungsmotiv
    • 10.2.2 Das Machtmotiv
    • 10.2.3 Das soziale Motiv
  • 10.3 Wie werden Motive gemessen?

Lernziele

  • Erklären können, was wir unter expliziten und impliziten Motiven verstehen
  • Die drei Motivklassen Leistung, Macht und soziales Motiv differenziert beschreiben können
  • Anwendungsbeispiele für die drei Motivklassen finden und erläutern

Zusammenfassung

  • Implizite Motive sind dispositional verankerte, emotional eingefärbte Präferenzen, situationsübergreifend auf bestimmte Reize in bestimmter Art und Weise zu reagieren.
  • Explizite Motive sind sprachlich ausdrückbare Ziele und Werte einer Person.
  • Die Selbstbestimmungstheorie unterscheidet fünf Motivationslagen, nämlich externale Regulation, introjizierte Regulation, identifizierte Regulation, integrierte Regulation und intrinsische Regulation.
  • Implizite und explizite Motive können kongruent oder inkongruent sein.
  • Die Bedürfnishierarchie von Maslow unterscheidet fünf aufeinander aufbauende Grundbedürfnisse.
  • Grawe nennt vier psychologische Grundbedürfnisse, nämlich das nach Orientierung und Kontrolle, das nach Lustgewinn bzw. Unlustvermeidung, das Bedürfnis nach Bindung und das Bedürfnis nach Selbstwerterhöhung.
  • Die moderne Motivationspsychologie unterscheidet drei implizite Motivklassen („big three“), nämlich Leistung, Macht und ein soziales Motiv.
  • Das Leistungsmotiv beschreibt generell das Bedürfnis, seine Leistung an eindeutigen und nachvollziehbaren Standards zu messen und zu verbessern.
  • Das Machtmotiv beschreibt das Streben, auf andere Einfluss auszuüben und sie in gewünschter Art und Weise zu beeinflussen.
  • Beim Machtmotiv kann zwischen einem personalen und einem sozialen Motiv unterschieden werden.
  • Das soziale Motiv beschreibt unsere sozialen Bedürfnisse, die darin bestehen, Kontakt mit anderen zu suchen bzw. zu vertiefen.
  • Beim sozialen Motiv wird zwischen dem Anschlussmotiv und dem Intimitätsmotiv unterschieden.
  • Das Leadership Motive Syndrom beschreibt die Merkmalskombination aus hohem Macht- und Leistungsmotiv und geringem sozialen Motiv.
  • Für implizite und explizite Motive gibt es eigene Methoden zur Messung.

III Emotionen

Kapitel 11: Was sind Emotionen?

  • 11.1 Klassifikation von Emotionen
    • 11.1.1 Diskrete Emotionsmodelle
    • 11.1.2 Dimensionale Emotionsmodelle
  • 11.2 Emotionskomponenten
    • 11.2.1 Erlebniskomponente
    • 11.2.2 Ausdruckskomponente
    • 11.2.3 Physiologische Komponenten
    • 11.2.4 Kognitive Komponente
    • 11.2.5 Motivationale Komponente
  • 11.3 Wie regulieren wir Emotionen?
  • 11.4 Wie entwickeln sich Emotionen?

Lernziele

  • Angeben können was Emotionen sind und diese gegen andere, verwandte Konzepte abgrenzen können
  • Den Unterschied zwischen diskreten und dimensionalen Emotionsmodellen erläutern können
  • Emotionskomponenten kennen und erläutern können
  • Wissen, wie wir Emotionen regulieren können und wie sie sich über das Leben hinweg entwickeln

Zusammenfassung

  • Emotionen sind affektive Gefühle.
  • Emotionen lassen sich als kurzfristige, unwillkürliche, situative und objektgerichtete affektive Reaktionen definieren, die unser Erleben und Verhalten beeinflussen.
  • Stimmungen sind nicht objektbezogen.
  • Diskrete Emotionsmodelle gehen von einer begrenzten Anzahl an Basisemotionen aus.
  • Dimensionale Emotionsmodelle gehen von einer Einordnung emotionaler Erlebnisse entlang der Dimensionen Erregung und Valenz aus.
  • Emotionen lassen sich anhand von fünf Komponenten beschreiben, nämlich Erleben, Ausdruck, Kognitionen, Physiologie und Motivation.
  • Die Erlebenskomponente beschreibt den Umstand, dass sich unterschiedliche Emotionen anders anfühlen.
  • Emotionen beeinflussen unsere Mimik und unser nonverbales Verhalten.
  • Anhand des Facial Action Coding System (FACS) lassen sich die mimischen Ausdrucksweisen verschiedener Emotionen beschreiben.
  • Die Facial-Feedback-Hypothese besagt, dass unser emotionales Erleben über ein Wahrnehmungsfeedback hinsichtlich unserer Gesichtsmuskulatur beeinflusst, wenn nicht sogar bestimmt wird.
  • Es gibt keine eins-zu-eins-Entsprechung zwischen physiologischen Prozessen und emotionalem Erleben. Emotionen beeinflussen unsere Informationsverarbeitung.
  • Emotionen sind auch Folge bestimmter kognitiver Bewertungsprozesse.
  • Emotionen sind Motivatoren.
  • Emotionen gehen mit spezifischen Handlungsbereitschaften einher.
  • Emotionen entwickeln sich über die Lebensspanne hinweg.
  • Die Befundlage zur Häufigkeit und Intensität im emotionalen Erleben im höheren Alter ist nicht eindeutig.
  • Die sozioemotionale Selektivitätstheorie geht davon aus, dass ältere Menschen sich zunehmend solche Bedingungen aussuchen, bei denen die für sie positiven Aspekte überwiegen.
  • Wir regulieren Emotionen auf verschiedene Arten und Weisen, um uns zu schützen, einen guten Eindruck zu hinterlassen, unsere wahren Emotionen zu verbergen oder aus hedonistischen Gründen.

Kapitel 12: Wie entstehen Emotionen?

  • 12.1 Biologische Emotionstheorien
  • 12.2 Kognitiv-physiologische Emotionstheorien
  • 12.3 Kognitive Emotionstheorien

Lernziele

  • Die unterschiedlichen Erklärungen zur Emotionsgenese kennen
  • Argumente für und wider die einzelnen Erklärungsansätze anhand von empirischen Belegen erläutern können
  • Anwendungsfälle skizzieren können

Zusammenfassung

  • Es lassen sich biologische, kognitiv-physiologische und kognitive Theorien zur Emotionsentstehung unterscheiden.
  • Biologische Theorien gehen davon aus, dass Emotionen angeborene Reaktionen auf bestimmte äußere Reizeinwirkungen sind.
  • Die James-Lange-Theorie besagt, dass Emotionen nichts anderes als die Wahrnehmung körperlicher Reaktionen sind.
  • Die Theorie der somatischen Marker geht davon aus, dass wir uns an Körpererfahrungen im Zusammenhang mit Entscheidungen erinnern können, wobei diese Erinnerungen uns dann später als Bauchgefühl zur Verfügung stehen.
  • Als primäre Emotionen (Basisemotionen) werden angeborene Emotionen bezeichnet.
  • Sekundäre Emotionen bezeichnen dagegen Emotionen, die sich als Mischung aus primären Emotionen ergeben.
  • Ein eindeutiges physiologisches Reaktionsprofil, mit dem man spezifische Emotionen unterscheiden kann, ist bisher nicht nachgewiesen.
  • Kognitiv-physiologische Theorien sehen Emotionen als das Ergebnis von (kultur-sozial bedingten) Kategorisierungsprozessen von Rohgefühlen (core affects) an.
  • Rohgefühle sind unspezifische Erregungen ohne Objektbezug.
  • Emotionen können durch Umetikettierung der Rohgefühle verändert werden.
  • Kognitive Emotionstheorien sehen Emotionen allein als Ergebnis von Bewertungsprozessen an.
  • Nach dem Komponenten-Prozess-Modell bewerten wir Ereignisse permanent nach ihrer Relevanz, ihren Implikationen, unserem Bewältigungspotenzial und ihrem Bezug zu unserem Selbstkonzept und unseren Normen und Werten.

Kapitel 13: Wozu haben wir Emotionen?

  • 13.1 Informative Funktion von Emotionen
  • 13.2 Motivationale Funktion von Emotionen
  • 13.3 Soziale Funktion von Emotionen

Lernziele

  • Die unterschiedlichen Funktionen von Emotionen erklären und anhand von Beispielen veranschaulichen können

Zusammenfassung

  • Emotionen geben uns Auskunft über die Bedeutsamkeit von Ereignissen.
  • Sie verändern die Wahrnehmung und steuern unsere Aufmerksamkeit.
  • Positive Stimmung ist häufig mit einer eher oberflächlichen Informationsverarbeitung verbunden, negative Stimmung dagegen eher mit einer elaborierten Verarbeitung.
  • Stimmungskongruente Reize werden bevorzugt verarbeitet.
  • Emotionen unterbrechen auch laufende Prozesse der Informationsverarbeitung und passen sie an die veränderten Umstände an.
  • Emotionale Ereignisse werden besser behalten und erinnert.
  • Gedächtnisinhalte (Vorwissen und Erfahrungen) sind selbst auch bei der Emotionsentstehung beteiligt.
  • Wir nutzen Emotionen als Informationen darüber, wie es uns gerade geht und was relevant ist.
  • Emotionen und Motivation sind eng miteinander verbunden.
  • Positive Ereignisse aktivieren das appetitive Motivationssystem, negative Ereignisse das aversive Motivationssystem.
  • Emotionen spielen in der Beziehungsgestaltung eine wesentliche Rolle.
  • Emotionen haben eine soziale Funktion, bei der Gruppenverhalten reguliert wird.
  • Unter emotionaler Ansteckung versteht man die (automatische) Tendenz, sein Gegenüber emotional zu imitieren, um emotional mit der anderen Person zu konvergieren.
  • Emotionen besitzen auch eine kulturelle Dimension, weil sie beispielsweise an der Vermittlung von Normen und Werten beteiligt sind.